Mit KITAplus einen Schritt Richtung Inklusion

Eine quantitative Studie zur Fremdbetreuung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf im KITAplus-Programm

Authors: I. N.

Date: Juni 2022

Location: Luzern, 2022

1 Hinführung

Die Thematik rund um institutionelle Fremdbetreuung ist hochaktuell. Ein Grund dafür könnte der Wandel des traditionellen Familienbildes sein. Die Forderung von Gleichstellung von Mann und Frau hat in den letzten Jahren zugenommen. Die Vereinbarkeit von Beruf und Familie rückt dabei ins Zentrum. Laut Bundesamt für Statistik (BFS, 2020) ist die Zahl der berufstätigen Frauen gestiegen. Damit gewinnt die familien- und schulergänzende Kinderbetreuung an Stellenwert. Es wird dabei zwischen institutioneller und nicht institutioneller Betreuung unterschieden.

Laut Fischer, Häfliger & Pestalozzi (2021) besuchen heute über 116 000 Kinder eine Kindertagesstätte. Den Eltern steht ein breites Angebot vor Ort zur Verfügung. Wie bereits erwähnt, gestaltet sich die Suche für Eltern von Kindern mit Beeinträchtigung schwieriger. Es fehlen entsprechende Fremdbetreuungsplätze, wie auch Finanzierungsmechanismen, welche die behinderungsbedingten Mehrkosten regeln und decken. Diese Diskriminierung gilt es auszugleichen. Nach einer Hochrechnung von Fischer et al. (2021) wird von ca. 3000 Kindern mit Behinderungen ausgegangen, welche ein Fremdbetreuungsangebot beanspruchen würden, sofern der Zugang ermöglicht wird. Die Schweiz hat im Jahr 2014 der Ratifizierung der UNO-Behindertenrechtskonvention zugestimmt und sich dazu verpflichtet … Hindernisse zu beheben, mit denen Menschen mit Behinderungen konfrontiert sind, sie gegen Diskriminierungen zu schützen und ihre Inklusion und ihre Gleichstellung in der Gesellschaft zu fördern (Schweizerische Eidgenossenschaft). Demzufolge haben Kinder mit speziellen Bedürfnisse ein Recht auf Bildung, Betreuung, sowie Erziehung und dies von Geburt an (Stamm, 2009). In der Schweiz zählt der Frühbereich (Kinder von null bis vier Jahren) nicht zum staatlichen Bildungssystem. Es besteht daher kein Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz und wird nicht unentgeltlich angeboten wie zum Beispiel der Kindergarten (ebd.).

Im Rahmen dieser Arbeit soll die Inklusionsthematik in Kindertagesstätten (Kita) aufgearbeitet und erläutert werden. Im Zentrum stehen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, welche das KITAplus-Programm in Luzern in Anspruch nehmen.

1.1 Fragestellungen

Folgende drei Fragestellungen stehen im Zentrum und sollen mithilfe der Forschungsstudie beantwortet werden.

1. Welche Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf nehmen im Kanton Luzern das KITAplus-Programm in Anspruch?

2. Aufgrund welcher Anliegen wird das KITAplus im Kanton Luzern beantragt?

3. Lassen sich Prädikatoren für eine Beantragung von KITAplus ausarbeiten?

Das Forschungsprojekt umfasst zwei standardisierte und anonymisierte Fragebögen, welche pro Kind ausgefüllt werden. Heilpädagogische Fachpersonen (Kap. 13) und KITAplus-Mitarbeitende (Kap. 12) bearbeiten je einen Fragebogen. Damit werden «Persönliche Informationen» und «Angaben zur Fremdbetreuungssituation» der Kinder zusammengetragen. Im Anschluss werden die Fragebögen ausgewertet und mit einem explorativen und deskriptiven Blick beschrieben (Stichprobe, Kap. 4.6 und Ergebnisse, Kap. 5).

1.2 Aufbau der Arbeit

In Kap. 2 steht die Aufarbeitung von Literatur rund um die Thematik Inklusion im Vordergrund. Es werden unter anderem die Begriffe Integration und Inklusion erläutert und einander gegenübergestellt. Zudem werden Gelingensbedingungen beschrieben, sowie kursierende Vorstellungen über Inklusion aufgegriffen. Des weiteren wird der Schlüsselfaktor Haltung von pädagogischen Fachpersonen in der Thematik erläutert, bevor die Integrationschance von Kindern mit speziellen Bedürfnissen seitens der Kita-Mitarbeitenden eingeschätzt wird. Zudem werden Vorstellungen von Peers gegenüber Kindern mit speziellen Bedürfnissen aufgegriffen. Der Begriff soziale Teilhabe wird erläutert und in Zusammenhang mit Inklusion gestellt. Danach werden Vorteile und Risiken von Inklusion aufgezählt. Im zweitletzten Kapitel wird auf die Frage eingegangen, welche Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf integrativ / inklusiv in Kindertagesstätten betreut werden. Der Abschluss des Kapitels bildet die Erläuterung des KITAplus-Programm im Kanton Luzern.

In Kap. 4 steht das Forschungsmethodische Vorgehen im Vordergrund. Darin sind Forschungsansatz, Erhebungsinstrument und Ablauf der Erhebung geschildert. Zudem wird die verwendete Methode der Datenaufbereitung und Datenanalyse beschrieben. Der Abschluss des Kapitels bildet die Stichprobe (Kap. 4.6), in welcher erste Ergebnisse der Erhebung präsentiert sind. Das Kapitel Ergebnisse folgt (Kap. 5). Darin findet die Gegenüberstellung ausgewählter Daten und die Beantwortung der Fragestellungen statt. Danach folgt die Diskussion (Kap. 6), in welcher ausgewählte Ergebnisse interpretiert werden. Die Arbeit schliesst mit dem Ausblick (Kap. 7) ab.

2 Grundlagen

In Kap. 1 sind rechtliche Aspekte kurz genannt worden. Die Partizipation und Teilhabe von Menschen mit besonderen Bedürfnissen rücken dabei in den Vordergrund. Diese gilt es in allen Lebensbereichen wie zum Beispiel der Bildung, dem Arbeitsmarkt oder in der Benützung öffentlicher Verkehrsmittel zu berücksichtigen und voranzutreiben.

Dabei fallen Wörter wie Integration und Inklusion. Folgende Fragen stellen sich in diesem Diskurs:

Ist Integration gleichzusetzen mit Inklusion? Welche Unterschiede zwischen Inklusion und Integration lassen sich formulieren? Wie sieht die Forschungsgrundlage in der frühen Bildung dazu aus? Gibt es Gelingensfaktoren, welche der Integration von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Kindertagesstätten begünstigen?

Die aufgezählten Fragen sind wegleitend für die Aufarbeitung der Theorie in den nachfolgenden Abschnitten. Als Erstes wird der Begriff Inklusion mithilfe von Theorie erörtert und anschliessend dem Integrationsbegriff gegenübergestellt. Zuvor wird jedoch der Begriff Behinderung erläutert.

2.1 Begriff Behinderung

In dieser Arbeit trifft man auf Bezeichnungen wie Kinder mit Behinderung, Kinder mit Beeinträchtigung, Kinder mit speziellen Bedürfnissen, Kinder mit Förder- oder Unterstützungsbedarf. Damit sind allgemein Kinder gemeint, welche in der Bewältigung des Alltags, in ihrer Aktivität und Partizipation eingeschränkt und auf Unterstützung angewiesen sind. Es ist selbstverständlich, dass jüngere Kinder vermehrt auf Unterstützung der Eltern angewiesen sind. Nichtsdestotrotz gibt es Kinder, welche einen erhöhten Unterstützungsbedarf benötigen und einen sonderpädagogischen Förderbedarf aufweisen. In dieser Arbeit stehen solche Kinder im Vordergrund.

Das ICF-Modell (International Classification of Functioning and Disability) der WHO ist dabei wegleitend ¹.

Behinderung wird von der WHO als mehrdimensionales Konstrukt verstanden, zu dem neben Körperfunktionen und Strukturen auch die Dimension der Aktivität und Partizipation gehören. Alle Dimensionen stehen in Wechselwirkung miteinander sowie mit den personenbezogenen und umweltbezogenen Kontextfaktoren. Behinderung wird nicht als Zustand einer Person, sondern einer Situation verstanden. (Albers, 2011, S. 31)

2.2 Begriffserklärung Inklusion

In wissenschaftlichen Diskursen liefern sich Inklusion und Integration eine regelrechte Schlacht. Wocken (2009, S. 2) benennt diese sogar als babylonische Sprachverwirrung und dies zurecht. In Fachdiskussionen sind dazu unterschiedliche Positionen vertreten. Die einen benützen die Begriffe als Synonyme und andere plädieren auf eine klare Differenzierung und Abstufung: Inklusion ist mehr und anders als Integration (Wocken, 2009, S. 2). Übrig bleibt ein unscharfer Begriff, welcher in aller Munde ist. Bei jeder Diskussion müsste deshalb nachgefragt werden, was der Einzelne unter Inklusion versteht, damit die Ausgangslage dieselbe ist. Nachfolgend werden die beiden Begriffe voneinander differenziert. Schattenmann (2014, S. 26) weist daraufhin, dass eine Annäherung an den Begriff Inklusion nicht ohne Abgrenzung zu Integration erfolgen kann. Sie unternimmt fünf Annäherungsversuche um Inklusion zu erläutern.

2.2.1 Fünf Annäherungsversuche zum Inklusions-Begriff

Als Erstes verweist sie auf das Alltagsverständnis. Inklusion wird zum Beispiel mit Einschluss oder Dazugehören assoziiert (Schattenmann, 2014, S. 26). Die zweite Annäherung, die sprachgeschichtliche, weist in dieselbe Richtung. Der Begriff Inklusion lässt sich vom mittellateinischen Substantiv inclusio ableiten. Dieses kann mit Einschliessung oder wie bereits genannt mit Einschluss im Sinne von Zugehörigkeit interpretiert werden.

In der dritten Annäherung wird die historische Entwicklung hinzugezogen. Schattenmann (2014) verweist dabei auf das fünfstufige Modell (Abb. 1, von Extinktion zu Inklusion). Wocken (2009) weist jedoch explizit daraufhin, dass dieses fünfstufige Modell nicht als strenge Abfolge von epochalen Etappen angesehen werden soll. Die menschliche Geschichte verlaufe selten linear. Ein Beispiel von Menschen mit Behinderung verdeutliche dies. Die Tötung behinderter Menschen fand bereits im Mittelalter statt und erfuhr leider in der Zeit des Nationalsozialismus neuen Aufschwung. Wocken (2009, S. 12) plädiert auf die Umbenennung von Stufenmodell hin zu „Qualitätsstufen der Behindertenpolitik und -pädagogik”. Diese Umbenennung ist zu begrüssen, da sie auf die Abstufung und Differenzierung von Integration und Inklusion aufmerksam macht. Sie schafft ausserdem ein klares Verhältnis zwischen den zwei Begriffen.

Für ihn stellt Integration ein Antragsrecht dar, welchem nachgekommen werden kann oder nicht (Wocken, 2009, S. 14). In der Realität stösst man an Grenzen in der Integration. Dabei spielen vorhandene Ressourcen oder die zugeschriebene Integrationsfähigkeit eines Kindes mit Beeinträchtigung eine Rolle. Auf der Stufe der Inklusion ist jedes Kind integrationsfähig, sie müssen keine Vorbedingungen erfüllen. Vielmehr muss die Umgebung integrationsfähig gestaltet werden (ebd.). Eine klare Abstufung der beiden Begriffe wird im Stufenmodell ersichtlich. Die fünfte Stufe Inklusion kann dabei als höchste anzustrebende Qualitätsstufe interpretiert werden.

Einen Aufschwung erlebte Inklusion dank der Verabschiedung der UN-Behindertenrechtskonvention im Jahr 2006 in New York. Zwei Jahre später, im Jahr 2008, tritt sie in Kraft. Die Schweiz hat das Abkommen am 15. Mai 2014 ratifiziert. Das Übereinkommen fordert allgemeine Menschenrechte für Menschen mit Behinderungen ein (Schweizerische Eidgenossenschaft).

Nach Wocken (2009) drängt die Bewegung auf die Auflösung der Etikettierung von Menschen mit einer Beeinträchtigung und fordert stattdessen die Anerkennung der Vielfalt als Normalzustand ein.

Schattenmann (2014) nennt als vierte Annäherung zu Inklusion die Abgrenzung zu Integration. Es wird aufgezeigt, was Inklusion nicht ist. Dazu wird in Kap. 2.2.2 (Inklusion versus Integration) ausführlich Stellung genommen. Die zentralen Punkte der jeweiligen Ideologie werden in Tabellenform festgehalten und einander gegenübergestellt.

Als fünfte und letzte Annäherung erwähnt sie die theoretische Grundlage am Beispiel der Luhmannschen Systemtheorie. In diesem theoretischen Konzept wird das Begriffspaar Inklusion und Exklusion zur Beschreibung von sozialer Ungleichheit hinzugezogen. Schattenmann (2014, S. 41) verweist für weitere Informationen auf Farzin (2006).

Laut Saalfrank & Zierer (2017) kann und muss Inklusion sehr breit gefasst werden, da sie den Anspruch hat gerechte Verhältnisse weltweit zu schaffen.

Heimlich (2015) nennt Folgendes bezüglich Integration und Inklusion:

Inklusion beinhaltet im Unterschied zu Integration ein erweitertes Verständnis von selbstbestimmter sozialer Teilhabe, in dem von vornherein auf Situationen und Institutionen der Aussonderung verzichtet wird, die Unterschiedlichkeit der Mitglieder eines Gemeinwesens (Heterogenität) als Bereicherung für alle betrachtet wird und alle die gleiche Möglichkeit haben, an diesem Gemeinwesen zu partizipieren und zu diesem Gemeinwesen beizutragen. (Heimlich, 2015, S. 29)

Demzufolge sollen alle am Unterricht teilnehmen können. Ein gemeinsames Lernen wird angestrebt, in einer Umgebung, die sich den Kindern anpasst. Saalfrank & Zierer (2017) unterscheiden auf Inklusion bezogen fünf Gruppen. Diese sind in Abb. 2 dargestellt. Die Grafik verdeutlicht, dass es nicht nur Kinder mit einer Beeinträchtigung zu berücksichtigen gilt, sondern der Blickwinkel breiter gefasst werden muss. Diese Grafik hilft, die Vielfalt der anzutreffenden Kindern fassbarer zu machen und den Fokus auf Kinder mit besonderen Bedürfnissen zu entschärfen.

Die Erläuterungen um Inklusion und Integration könnten noch weiter ausgeführt und diskutiert werden. Jedoch würde es den Rahmen dieser Arbeit sprengen. Der Abschluss der Ausführungen wird mit der tabellarischen Gegenüberstellung in Kap. 2.2.2 vollzogen.

2.2.2 Inklusion versus Integration

Die wichtigsten Grundsätze von Inklusion und Integration sind wie folgt von Hinz (2002, S. 11) und Hundegger (2019, S. 5) festgehalten worden. Der Fokus wird dabei auf das Bildungssystem gelegt.

Unterschiede von Integration und Inklusion

Integration	Inklusion
Eingliederung von Kindern mit Behinderungen in ein bestehendes System	Gemeinsames Leben und Lernen aller Kinder
Differenziertes System je nach Schädigung	Umfassendes System für alle
Zwei-Gruppen-Theorie: Unterscheidung zwischen behindert / nicht behindert Integrations- und Regelkindern Kinder mit und ohne besonderem Förderbedarf	Theorie der heterogenen Gruppe: Jeder Mensch ist anders, hat Kompetenzen und Schwächen. Es gibt viele Minderheiten und Mehrheiten. Eine Zugehörigkeit ist nicht abhängig von bestimmten individuellen Merkmalen, sondern ist selbstverständlich
Finanzielle und personelle Ressourcen für Kinder mit Etikettierung: Kinder werden erst ausgesondert und als von der Norm abweichend gekennzeichnet, um dann wieder eingegliedert zu werden	Ressourcen für Systeme: Kitas und Kindergruppen werden mit Ressourcen gefördert. Eine Etikettierung und Ausgrenzung einzelner Kinder ist nicht notwendig
Gesonderte Förderpläne und spezielle Förderung für Kinder mit Behinderungen	Ein Curriculum für alle Kinder: Gemeinsames und individuelles Lernen unter Einsatz von Binnendifferenzierung
Anliegen und Auftrag der Sonder- und Heilpädagogik und spezieller Fachkräfte	Anliegen und Auftrag der Frühpädagogik und aller Fachkräfte
Integrationsfachkräfte als Unterstützung für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf	Inklusionsfachkräfte als Unterstützung für Erzieher*innen, Kindergruppen und das ganze System
Kontrolle durch Fachpersonen	Kollegiales Problemlösen im Team

Im Laufe der Arbeit wechseln sich die Begriffe Inklusion und Integration miteinander ab. Dies, weil Begriffe der jeweiligen Fachliteratur übernommen werden. Zu beachten gilt es ausserdem, dass in der englischen Literatur oftmals der Inklusion’s Begriff verwendet wird. Grundsätzlich ist die Forschungsarbeit von der Haltung geprägt, dass zurzeit grosse Bemühungen und Bestrebungen Richtung Inklusion vorhanden sind, diese jedoch selten in dessen Reinform umgesetzt werden. Der Integrationsgedanke und die Umsetzung diesbezüglich sind vorherrschend.

Mit dem Anspruch und Diskussionen rund um die Thematik Inklusion wachsen Erwartungen und Ansprüche, diese auch im Frühbereich umzusetzen. Hinzukommt, dass die Nachfrage an familien- und schulergänzenden Fremdbetreuungsangeboten steigt (siehe Kap. 1). Kindertagesstätten müssen sich früher oder später mit der Thematik auseinandersetzen. Im Gegensatz zu den Volksschulen in der Schweiz, sind sie nicht gezwungen einen Bildungsauftrag zu verfolgen und zu erfüllen. Die Betreuung von Kindern steht im Vordergrund. Demzufolge sollten die Hürden, Inklusion zu leben, so klein sein wie in keinem anderen Bereich. Die Heterogenität und Individualität der jungen Kinder sollten in diesem Setting Platz haben. In Kap. 2.5.1 wird auf anzutreffende Vorstellungen zu Inklusion in Kindertagesstätten eingegangen. Zuvor wird in Kap. 2.3 das ergänzte Ökosystemische Modell (nach Bronfenbrenner, 1981) durch die European Agency for Special Needs and Inclusive Education erläutert. Es stellt alle Ebenen, welche Einfluss auf die frühkindliche Inklusion nehmen, in einem Modell dar.

2.3 Ökosystemisches Modell der frühen Inklusion

Laut Lanners (2018) wurde in den letzten Jahren im Bereich der schulischen Integration von Kindern mit besonderem Bildungsbedarf grosse Fortschritte erzielt. Nichtsdestotrotz bestehe nach wie vor Handlungsbedarf. Die European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASNIE) lancierte 2015 das dreijährige Projekt Inklusive frühkindliche Bildung und Erziehung. Dieses hat sich zur Aufgabe gemacht, die wichtigsten Faktoren einer hochwertigen inklusiven frühkindlichen Bildung und Erziehung für alle Kinder im Vorschulalter (ab drei bis ca. sieben Jahre) zu untersuchen (EASNIE, 2017). Ihre Erkenntnisse sind im Internet zugänglich.² Neben dem erweiterten Ökosystemischen Modell gilt es den erarbeiteten Selbstreflexionsbogen hervorzuheben.³ Er ist für die Vorschule gedacht und bezieht sich auf die Befragung von Prozess- Strukturbezogenen Faktoren (ebd.). Dieser kann zum Beispiel in einer Kindertagesstätte eingesetzt werden, damit laufende Massnahmen bezüglich Inklusion ausgewertet werden, Mitarbeitende auf die Thematik zu sensibilisieren und Ziele oder Anpassungen innerhalb der Organisation vorzunehmen. Im Anschluss wird einzig auf das Ökosystemische Modell eingegangen.

Das Ökosystemische Modell der frühen Inklusion vereint alle gewonnenen Aspekte aus dem dreijährigen Projekt. Nach EASNIE (2017) kann das Modell … als Rahmen für die Planung, Verbesserung, Beobachtung/Überwachung und Evaluation der Qualität der IECE auf lokaler, regionaler und nationaler Ebene dienen (S. 9).

Zudem haben individuelle Zielsetzungen und Anforderungen Platz darin. Das Modell (Abb. 3) umfasst fünf Dimensionen, welche im Abschlussbericht (EASNIE, 2017, S. 12) beschrieben sind. Sie alle beeinflussen entweder direkt oder indirekt die aktive Teilnahme eines Kind im integrativen Setting im Vorschulbereich (Lanners, 2018).

Der Kern des Modells bildet die erste Dimension. Sie enthält die drei wichtigsten Ergebnisse der Inklusiven Frühkindlichen Bildung und Erziehung welche beim Kind angestrebt werden. Diese sind aktive Teilnahme, Zugehörigkeit und Lernen (EASNIE, 2017, S. 12). Auf der zweiten Dimension werden fünf Schlüsselprozesse beschrieben, in welche das Kind direkt involviert ist und auf welcher Fördermöglichkeiten definiert werden können. Die dritte Dimension beschreibt unterstützende Strukturen in der Vorschule und die vierte Dimension Strukturen in der Gesellschaft. Die Letzte weist auf förderliche Strukturen in regionaler und nationaler Ebene hin.

Das Ökosystematische Modell verdeutlicht Wechselwirkungen und Überschneidungen auf lokalen, regionaler und nationaler Ebene (EASNIE, 2017). Auf nationaler Ebene wird zum Beispiel festgehalten, dass allen Kindern Zugang zu Bildungs- und Betreuungsangeboten gewährt wird. Demnach muss auf der vierten Dimension sichergestellt werden, dass entsprechende Fort- und Weiterbildungen angeboten werden, damit qualifiziertes Personal vorhanden ist. Auf der dritten Dimension ist die Kindergartenstätte gefordert genügend ausgebildetes Personal für die Betreuung zusammenzustellen und eine Lernumgebung zu schaffen, in welcher Heterogenität willkommen ist. In der zweiten Dimension steht zum Beispiel die Kindertagesstätte der Aufgabe gegenüber, allen Bedürfnissen gerecht zu werden und den Kindern positive soziale Interaktionen in der Gruppe zu ermöglichen. Fehlen Weiterbildungsangebote, könnte ein Mangel an gut ausgebildetem Personal entstehen, welches sich wiederum auf die Qualität der Betreuung auswirken kann.

In einem weiteren Schritt wird in Kap. 2.4 auf die Ebene der Kindertagesstätte eingegangen. Es sollen Faktoren aufgezeigt werden, welche eine inklusive Betreuung positiv beeinflussen.

2.4 Gelingensfaktoren der inklusiven Betreuung

Kitas haben die Chance eine Vorreiterrolle in dieser ganzen Inklusionsdebatte einzunehmen. Sie haben die Möglichkeit mit bestem Beispiel voranzuschreiten und der Gesellschaft wie auch dem Schulsystem zu zeigen, wie mit Vielfalt umgegangen werden kann. Das Ökologische Mehrebenenmodell von Heimlich (2015) zeigt fünf Kompetenzschwerpunkte, welche für die Entwicklung inklusiver Kindertageseinrichtungen von Bedeutung sind (siehe Abb. 4). Der Kern des Modells bilden die Kinder mit ihren individuellen Förderbedürfnissen. Eine weitere Kompetenz ist das Gestalten und Ermöglichen von inklusiven Spiel- und Lernsituationen. Die Zusammensetzung eines multiprofessionellen Teams wird auch als Kompetenzschwerpunkt angesehen. Zudem zählen inklusive Eintrichtungskonzeptionen und externe Unterstützungssysteme zu den Schwerpunkten im Mehrebenenmodell. Diese fünf Ebenen tragen dazu bei, Kindern und ihren individuellen Bedürfnissen gerecht zu werden.

Damit eine inklusive Kindertageseinrichtung zustande kommt, nennt Heimlich (2015, S. 35) die Erarbeitung von fünf Entwicklungsprozessen. Sie werden nachfolgend umschrieben.

Mit Heterogenität umgehen lernen
Pädagogische Fachkräfte sind gefordert die vorhandene Heterogenität wahrzunehmen und Spielangebote den Fähigkeiten der Kinder anzupassen. Aus diesem Grund sollten Beobachtungsfähigkeiten der pädagogischen Fachpersonen besonders geschult werden (ebd.). Dadurch bauen sie Verständnis für vorhandene Risikofaktoren und Entwicklungsproblemen auf. Weitere Ressourcen welche hinzugezogen werden könnten sind Eltern und externe Fachpersonen (Sarimski, 2011). Die Kindertagesstätte sollte zudem die Möglichkeit haben, eine Zweitmeinung, zum Beispiel von einer Heilpädagogischen Fachperson, einholen zu können. Dadurch könnte die Qualität der Kita gesteigert werden und der Besuch einer Kindertagesstätte würde einen stärkeren präventiven Charakter erhalten.

Inklusive Gruppenarbeit gestalten
Das Spiel ist der gemeinsame Nenner bei Kindern. Pädagogische Fachkräfte sollten demnach in der Lage sein solche gemeinsame Spiel- und Lernsituationen bewusst zu initiieren und zu leiten. Nach Heimlich (2015) sollten sie sich in das Spiel der Kinder einbringen, sodass neue Spielideen entstehen können und die Spielintensität der Kinder beibehalten wird. Pädagogische Fachpersonen sollten zudem in der Lage sein den Raum flexibel zu nutzen, sowie Spielmaterialien einzusetzen, welche unterschiedliche Sinneskanäle anregen.

Teamarbeit entwickeln
Heimlich (2015) betont die Wichtigkeit der Teamarbeit für den Inklusionsprozess. In der Inklusionsarbeit setzt sich das Team oftmals aus unterschiedlichen Professionen zu einem multiprofessionellen Team zusammen. In diesen können Vorstellungen und Umsetzung betreffend Inklusion gemeinsam geplant und diskutiert werden. Ein multiprofessionelles Team bietet die Chance, voneinander zu lernen und bei auftretenden Schwierigkeiten auf unterschiedliches Wissen zurückgreifen zu können. Nach Rafferty & Griffin (2005) sind Personen welche über eine höhere Ausbildung verfügen, im allgemeinen positiver gegenüber Inklusion eingestellt. Sie können ihr Wissen und ihre Einstellung in die Kindertagesstätte miteinfliessen lassen und den Inklusionsgedanken weiter vorantreiben.

Inklusive Konzeptionen erstellen
Pädagogische Fachkräfte in Kindertagesstätten sollten fähig sein, Prozesse der institutionellen Entwicklung bewusst wahrzunehmen und in gemeinsamer Zusammenarbeit Zielsetzungen zur Umsetzung von Inklusion aufzustellen (Heimlich, 2015). Ein Qualitätsmerkmal von inklusiven Kindertageseinrichtungen ist das fortlaufende Reflektieren des pädagogischen Konzepts.

Regionale Netzwerke bilden
Dazugehören Elternarbeit und interdisziplinäre und interinstitutionelle Zusammenarbeit. Eltern können den Fachpersonen wichtige Informationen über den Umgang mit ihrem Kind liefern (ebd.). Sie kennen es am Besten. Dieser Austausch schafft gegenseitiges Vertrauen. Schlussendlich profitieren beide Parteien voneinander. Seitz & Finnern (2012) spricht von gleichwertigen Erziehungspartnerschaften, welche sich auf Augenhöhe begegnen. Weiter ist die Kindertagesstätte auf “…externe Kooperationspartner und Unterstützungssysteme angewiesen“ (Heimlich, 2015, S. 36). Fachpersonen aus anderen Professionen können hinzugezogen werden, damit den individuellen Förderbedürfnissen von Kindern mit Beeinträchtigung gerecht werden kann. Dazu zählen zum Beispiel Behörden oder Institutionen, welche Fremdbetreuung mitfinanzieren (Lütolf & Schaub, 2021).

Hervorzuheben gilt die positive Einstellung / Haltung gegenüber der anzutreffenden Vielfalt (siehe dazu Kap. 2.5.2). Diese leistet einen wichtigen Beitrag zur Inklusion (Weltzien & Söhnen, 2020).

2.5 Forschungsgrundlage zu Inklusion in Kindertagesstätten

In den nächsten Abschnitten wird anhand von Studien erläutert, welche Vorstellungen über Inklusion in Kindertagesstätten kursieren und wieso Haltung als Schlüsselfaktor in dieser Thematik bezeichnet werden kann, nicht nur von Erwachsenen, sondern auch von gleichaltrigen Kindern. Danach wird die Integrationschance von Kindern mit Beeinträchtigung unter Berücksichtigung der Art und Schwere der Beeinträchtigung seitens pädagogischen Fachpersonen eingeschätzt. Im Anschuss wird der Begriff soziale Teilhabe erläutert. Zuletzt werden Vorteile und Risiken von Inklusion aufgegriffen.

2.5.1 Anzutreffende Vorstellungen zu Inklusion

Der diffuse Begriff Inklusion erschwert die Umsetzung in der Praxis. Trescher (2018) bestätigt, dass eine grosse begriffliche Unsicherheit bei den pädagogischen Fachpersonen vorhanden ist. Inklusive Handlungspraxis ist für sie das, was gegenwärtig praktiziert wird und was im Vorfeld stets betrieben worden ist. Daraus lässt sich schliessen, dass eine kritische Auseinandersetzung mit dem Inklusionsparadigma und der eigenen Handlungspraxis fehlt.

Der Fachbeitrag von Knauf & Graffe (2016) soll einen Einblick in vorhandene Alltagstheorien gewähren. Dazu wurden 104 Situationsbeschreibungen, welche von pädagogischen Fachkräften als inklusive Situationen wahrgenommen werden, analysiert. Die gewonnenen Erkenntnisse über sogenannte Alltagstheorien halten sie in Form von fünf zugespitzten Thesen fest. Diese werden im Anschluss erläutert. Sie liefern einen wertvollen Einblick in mögliche, anzutreffende Vorstellungen über Inklusion in der Praxis.

These 1:

Inklusion bezieht sich auf Behinderung (Knauf & Graffe, 2016, S. 193)

Die Erhebung zeigt, dass 80 % der Befragten eine Situation beschreibt, in welcher ein Kind mit Beeinträchtigung im Zentrum steht. Daraus kann die Schlussfolgerung gezogen werden, dass in Alltagstheorien der Begriff Inklusion mit Menschen mit einer Beeinträchtigung in Verbindung gebracht wird (ebd.).

Hinz (2013) bezeichnet dies als enge Auffassung. Laut Lüders (2014) können weitere Heterogenitätsmerkmale wie zum Beispiel ethnische Herkunft, sozioökonomischer Status oder Religion miteinbezogen werden. Saalfrank & Zierer (2017) nennen fünf Dimensionen zur Inklusion (siehe Abb. 2 in Kap. 2.2.1).

These 2:

Der Fokus der inklusiven Arbeit liegt auf einzelnen Kindern (Knauf & Graffe, 2016, S. 194)

In der Situationsanalyse von Knauf & Graffe (2016) stellt sich heraus, dass ein einzelnes Kind, welches anders ist als andere, im Vordergrund steht. Es soll in eine Gruppe integriert werden. Diese Haltung ist der Integration zuzuordnen, welche von der Zwei-Gruppen-Theorie ausgeht. In dieser wird zwischen Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und solchen ohne unterschieden (Wocken, 2009). Die Begriffe Inklusion und Integration werden hier als Synonym verwendet. Rohrmann (2014) hat diese Entwicklung vorausgesagt.

These 3:

Die Kindergruppe wird als wesentliche Ressource für Inklusion gesehen (Knauf & Graffe, 2016, S. 194)

Die Gruppe wird als wichtige Ressource für eine gelingende Inklusion verstanden. Es kristallisiert sich heraus, dass die Befragten die Kindergruppe als ein Instrument betrachten, welches helfen soll, dass Kind mit Beeinträchtigung zu integrieren. Nicht die Gruppe steht im Zentrum sondern das zu integrierende Kind (ebd.). Damit wären wir wieder bei der Zwei-Gruppen-Theorie (Kap. 2.2.2). Kordulla (2017) spricht von Peer-Learning-Prozessen. In Gruppen mit gleichaltrigen Kindern ergeben sich Lernchancen für die Erweiterung von sozialen und kognitiven Fähigkeiten. Jedoch verbirgt sich bei zu grossen Unterschieden die Gefahr, dass vermehrt Konflikte, negative Emotionen und ein erhöhter koordinativer Aufwand entstehen könnte. Laut (Buysse, Goldman & Skinner, 2002) erleben Kinder mit Beeinträchtigung in inklusiven Kindertagesstätten mehr soziale Interaktionen. Sie haben dadurch eine grössere Chance, Freundschaftsbeziehungen aufzubauen.

These 4:

Inklusion wird als Überwinden von Barrieren und nicht als Abbau von Barrieren gesehen (Knauf & Graffe, 2016, S. 194)

In der Analyse von Knauf & Graffe (2016) stellt sich heraus, dass das Überwinden von Barrieren von einzelnen Kindern für die Befragten im Vordergrund steht. Dabei sollen Barrieren in der Leistungsfähigkeit und in der sozialen Interaktion mit anderen Kindern überwunden werden. Dies erinnert an die Zwei-Gruppen-Theorie welche der Integration zugeschrieben wird. Kinder mit besonderen Bedürfnissen sollen in eine Gruppe integriert werden. Die Entwicklungssrückstände der betroffenen Kindern sollen minimiert werden. Der Fokus liegt auf einzelnen Kindern und nicht wie in der Inklusion auf der ganzen Gruppe. Albers (2012) betont, dass in der Umsetzung einer inklusiven Pädagogik der Vielfalt der Kinder Rechnung getragen werden sollte. Dies setzt eine Professionalität der Kindertageseinrichtung sowie der Mitarbeitenden voraus.

These 5:

Fachkräfte sehen sich als Begleiter und Moderatoren (Knauf & Graffe, 2016, S. 194)

Die Befragten unterstützen die Kinder in ihrer Entwicklung und setzen sich dafür ein, dass sie mit unterschiedlichen Kindern in Kontakt treten. Fachpersonen stehen zudem für die Bedürfnisse der Kinder gegen aussen ein und verteidigen oder werben für das Verständnis von skeptischen Mitarbeitenden. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit mit externen Fachpersonen sehen sie als Ressource an (ebd.).

2.5.2 Haltung als Schlüsselfaktor

Aus den zusammengetragenen Thesen in Kap. 2.5.1 wird nicht ersichtlich, wie sich das Kita-Personal zur Thematik Inklusion in Kindertagesstätten positioniert. Es wurde lediglich ein Einblick in das Verständnis über Inklusion gewährt. Jedoch deuten die Thesen auf eine Defizit orientierte Einstellung hin. Im Anschluss wird ein Versuch gestartet, den Hergang, welcher zu dieser Sichtweise führen kann, zu rekonstruieren.

Auf der Suche nach einem Fremdbetreuungsplatz werden spätestens bei der Hospitation erste Informationen über das Kind ausgetauscht. Die Leitung nimmt eine Einschätzung der benötigten Ressourcen, wie zum Beispiel Personal, vor. Bereits bei diesem Schritt kann eine Familie zurückgewiesen werden.

Die Kita selbst muss gewisse Vorgaben einhalten. Die Räumlichkeiten einer Kita geben zum Beispiel die maximale Kinderzahl vor, welche sich gleichzeitig darin aufhalten dürfen. Eine weitere Richtlinie ist der Betreuungsschlüssel, welcher der Verband Kinderbetreuung Schweiz (kibesuisse, 2020) vorgibt. In diesem ist geregelt, wie viele Kinder auf eine Betreuungsperson hochgerechnet werden können.

Hat eine Platzierung stattgefunden, ist die Wahrscheinlichkeit gross, dass das Kind mit einer Beeinträchtigung in den Fokus der Kita-Mitarbeitenden rückt. Es sticht durch besonderes Verhalten oder zusätzlichen Unterstützungsbedarf im Alltag hervor. Fachkräfte sind gefordert mit diesen Besonderheiten umzugehen. Diese Kinder weichen von den Erwartungen des Betreuungspersonals ab und fordern sie in ihren pädagogischen und didaktischen Fähigkeiten und Kompetenzen. Graumann (2018) nennt diesbezüglich, dass je unflexibler der Unterricht oder die Sozialformen sind, desto eher werden Kinder, welche nicht dem Durchschnitt entsprechen, als störend empfunden. Die Vielfalt der Kinder kann somit als eine didaktische Herausforderung betrachtet werden.

Die Haltung einzelner pädagogischen Fachpersonen und der Leitung bezüglich Inklusion ist dabei entscheidend und beeinflusst ihr Handeln gegenüber Kindern mit speziellen Bedürfnissen. Die Besonderheiten können negativ interpretiert oder der allgemeinen Vielfalt der Kinder zugeschrieben werden. Bestenfalls werden Wege für die Teilhabe im Alltag gesucht. Im schlimmsten Fall wird eine Kita-Platzierung verweigert oder aufgelöst.

Daraus kann abgeleitet werden, dass die Haltung des Kita-Personals massgeblich über Gelingen oder Scheitern einer Kita-Platzierung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen mitbestimmt. Die Haltung gegenüber Inklusion kann als Gelingensfaktor (siehe Kap. 2.4) gezählt werden.

In der Studie von Rafferty & Griffin (2005) wird ersichtlich, dass eine allgemeine Bereitschaft der Kindertagesstätten, Kinder mit besonderen Bedürfnissen aufzunehmen, vorhanden ist. Dies bestätigt die Befragung pädagogischer Fachkräfte von Wiedebusch, Lohmann & Hensen (2015) zur Betreuung von chronisch kranken Kindern. Die Vorbereitung auf Kinder mit chronischen Krankheiten in der Berufsausbildung wie auch Erfahrungen in der Kindertagesstätte prägen die Einstellung von Fachkräften positiv (Wiedebusch et al., 2015). Dies bestätigen Engstrand & Roll-Pettersson (2012).

Mangelndes Wissen von pädagogischen Fachkräften über eine Beeinträchtigung oder das nicht Einschätzen können der Bedürfnisse von Kindern mit einer Beeinträchtigung lösen Verunsicherung aus. Es besteht die Möglichkeit, dass Fachpersonen das Gefühl verspüren, zu wenig Zeit für das betreffende Kind aufbringen zu können. Dies hinterlässt ein Gefühl von Unzufriedenheit und kann die Einstellung gegenüber Inklusion negativ beeinflussen (Rafferty & Griffin, 2005). Weiter wird erwähnt, dass die Einstellung zu Inklusion unabhängig davon sei, wie viele Jahre an Arbeitserfahrung jemand mitbringe (ebd.). Zudem spiele der Schweregrad oder die Art der Beeinträchtigung eine Rolle. Auf diese Thematik wird im nachfolgenden Kapitel (Kap. 2.5.3) eingegangen.

Die Auswertung des Weiterbildungsprogramm InkluKiT von Weltzien & Söhnen (2020, S. 102) zeigt, dass Einstellungen zu Inklusion veränderbar sind. Grundlegend sei dabei die kompetenzorientierte Arbeit mit allen pädagogischen Fachpersonen auf den Ebenen Haltung, Wissen, Handeln und Team. Weiterbildungsprogramme können folglich einen wertvollen Beitrag zur Erweiterung des Inklusionsverständnis in Kitas leisten. Weiter nennen sie, dass anzutreffende Merkmale in der Einrichtung wie zum Beispiel eine ausgewogene Arbeitsdichte und Arbeitsrhythmus, die Einstellung positiv beeinflussen können.

Ein Stolperstein ist, dass externe Unterstützung oder Beratung im Kanton Luzern in Form von KITAplus (eine Fachperson aus dem Frühbereich berät oder coacht das Personal der Kita) erst erfolgen kann, wenn das betreffende Kind am Heilpädagogischen Dienst Luzern angemeldet ist.

2.5.3 Schweregrad und Art der Beeinträchtigung

Miedander (1997, S. 13) stellte nach einer Befragung von 30 integrativen Einrichtungen fest, dass Integrationschance aufgrund der Schwere der Beeinträchtigung unterschiedlich eingeschätzt wurde. Ihre Erkenntnisse werden im Anschluss zusammengefasst, da laut Sarimski (2011) solche Einstellungen bis heute anzutreffen sind.

• Die Integration von Kindern mit einer körperlichen Behinderung wird von den pädagogischen Fachpersonen als problemlos angesehen. Es sei höchstens eine Frage des verfügbaren Personals.
• Genauso problemlos wird die Integration von Kindern mit einer Sprachbehinderung bewertet. Interessant ist, dass bei Integrationsversuchen dieser Kindergruppe jedoch vermehrt von Problemen berichtet wurde.
• Als nicht schwierig wird die Integration von blinden Kindern angesehen, sofern keine schwere Beeinträchtigungsform hinzukommt.
• Kinder mit einer geistigen Behinderung stellen eine grössere Herausforderung für die Integration dar. Integrationserfolge seien schwerer zu erreichen im Vergleich mit anderen Behinderungsgruppen.
• In der Bewertung der Integration wird zwischen Gehörlosen und Hörgeschädigten unterschieden. Kinder mit einer leichten Hörschädigung könnten ohne weiteres integriert werden. Hingegen sei die Integration von gehörlosen Kindern nicht empfehlenswert, da diese einen geringen Wortschatz ausbilden würden.
• Bei der Kindergruppe mit Verhaltensauffälligkeiten weisen pädagogische Fachpersonen daraufhin, dass diese Gruppe im Vergleich mit anderen Sinnesbehinderungen weit grössere Probleme für die Integration aufwirft. Des Weiteren fühle sich das Personal überfordert, sofern keine Unterstützung veranlasst wird.

Nach Miedander (1997) lässt sich zusammenfassend sagen, dass die Art der Beeinträchtigung kein Grund für einen Ausschluss in ein integratives Setting sein kann und darf. Jedoch wird ersichtlich, dass je nach Art der Beeinträchtigung und Beeinträchtigungsgrad unterschiedliche Anforderungen an das Personal gestellt werden. Anbieter haben die Arbeit im integrativen Setting mit körper- und sprachbehinderten, blinden oder gehörbeeinträchtigten Kindern als leichter empfunden als mit Kindern welche gehörlos, eine geistige Beeinträchtigung oder eine Verhaltensauffälligkeit aufweisen. Pädagogische Fachpersonen weisen zusätzlich darauf hin, dass eine pauschale Bewertung einer spezifischen Beeinträchtigung nicht möglich sei. Jeder Fall sollte einzeln betrachtet und beurteilt werden.

In der Studie von Rafferty & Griffin (2005) wird bestätigt, dass Anbieter und Eltern Inklusion von Kindern mit einer Sprach-, Motorik- oder Gehörbeeinträchtigung grösstenteils befürworten. Bei vorhandenen emotionalen Thematiken, Autismus-Spektrum-Störungen oder kognitiven Einschränkungen fällt die Bereitschaft geringer aus.

Weiter nennen Rafferty & Griffin (2005) den Schweregrad der Beeinträchtigung als Schlüsselfaktor für die Einstellung zu Inklusion. Je schwerer die Beeinträchtigung, desto geringer fällt die Bereitschaft aus. Avramidis & Norwich (2002) bestätigen, dass Lehrpersonen eher dazu bereit sind Kinder mit einer milden, körperlichen oder sensorischen Beeinträchtigung zu integrieren, als Kinder mit komplexeren Bedürfnissen. Zudem fanden sie genügend Hinweise, die darauf schliessen lassen, dass starke Lerneinschränkungen oder Verhaltensprobleme sich negativ auf die Einstellung von Lehrpersonen auswirken (siehe Kap. 2.5.2). Es fehle an Wissen im Umgang mit Kindern mit speziellen Bedürfnissen. Vor allem wenn eine schwere Beeinträchtigung vorliege, in welcher die Kommunikationsform erschwert oder ein erhöhter Pflegebedarf vorhanden sei, welcher spezifisches Fachwissen voraussetze. Weiter wird erwähnt, dass ungünstige Konstellationen in der Gruppe zur Überforderung der pädagogischen Fachpersonen führen kann. Dies sei zum Beispiel der Fall, wenn mehrere Kinder in einer Gruppe mit einem erhöhten Pflegebedarf oder ausgeprägten Verhaltensauffälligkeiten aufeinander treffen und Kinder ohne Beeinträchtigung hinzukommen, welche das Betreuungspersonal zusätzlich herausfordert (Sarimski, 2011). Haben die Eltern die Beeinträchtigung ihres Kindes akzeptiert und kooperieren mit der Kita, so seien die Integrationschancen erhöht.

2.5.4 Peers und ihre Einstellung

Nachdem die Sichtweisen bezüglich Inklusion aus dem Blickwinkel von Erwachsenen beschrieben worden ist, rücken in diesem Abschnitt die Einstellungen von gleichaltrigen Kindern in den Vordergrund. Schliesslich steht das Miteinander und das voneinander Lernen im Zentrum. Dies wird erst möglich, wenn gegenseitige Akzeptanz und Verständnis vorhanden sind. Laut Siperstein, Parker, Bardon & Widaman (2007) werden Kinder mit einer intellektuellen Beeinträchtigung von Gleichaltrigen oftmals nicht akzeptiert. Sie seien ihnen gegenüber negativ eingestellt und würden mit ihnen in der Freizeit wenig zu tun haben wollen. Walker & Berthelsen (2007) widersprechen dieser Aussage. In ihrer Studie haben sie Hinweise gefunden, dass Kinder mit Beeinträchtigungen von anderen Kindern sozial akzeptiert würden und Freundschaften schliessen, im Vergleich mit anderen jedoch weniger. Die Studie von Walker & Berthelsen (2007) wurde mit Kindern aus dem Vorschulbereich durchgeführt und die Studie von Siperstein et al. (2007) mit Kindern aus der middle school (Oberstufe). Die gegensätzlichen Studienergebnisse könnten auf den Altersunterschied zurückzuführen sein. Jüngere Kinder stellen vielleicht weniger hohe Ansprüche an ihre Spielkameraden und sind jeweils noch sehr auf ihr eigenes Spiel fokussiert. Ältere Kinder nehmen die Unterschiedlichkeit deutlich bewusster wahr und sind vielleicht weniger dazu bereit Kompromisse einzugehen oder empfinden die Freundschaft als weniger gewinnbringend oder sogar als Last.

Gerade weil Peers eine wertvolle Ressource darstellen wird der Frage nachgegangen, welche Faktoren eine negative Einstellung gegenüber Kinder mit speziellen Bedürfnissen und Beeinträchtigungen begünstigen und wie dagegen vorgegangen werden kann.

Fehlendes Wissen zu Beeinträchtigungen ist ein möglicher Faktor. Ausserdem finden sich Lehrpersonen in der Situation wieder, zwei unterschiedliche Kindergruppen aneinander zu gewöhnen. Dies kann gelingen oder scheitern. Weiter kann eine negative Einstellung gegenüber Beeinträchtigung zu Hause oder von der Gesellschaft vermittelt werden, sowie ein allgemeines Unwohlsein gegenüber Verschiedenartigkeit (Giagazoglou & Papadaniil, 2018).

In Kap. 2.5.2 wurde bereits erwähnt, dass Einstellungen zu Inklusion veränderbar sind, wieso also auch nicht die Einstellung von Kindern gegenüber Kindern mit speziellen Bedürfnissen?

Giagazoglou & Papadaniil (2018) führten in einer 1. Klasse mit sechs bis siebenjährigen Kindern eine Pilotstudie durch. Folgende Frage stand im Vordergrund: Lässt sich die Einstellung von Peers in Bezug auf Beeinträchtigung anhand eines Förderprogramms beeinflussen? Das Programm nimmt zwölf Stunden in Anspruch und setzt sich aus Lese-Sequenzen und Rollenspielen zusammen. Die Leitfigur ist eine kleine Schildkröte mit Down-Syndrom. Aus ihrer Studie geht hervor, dass ein signifikant positiver Effekt bezüglich Akzeptanz und Verständnis für Kinder mit einer kognitiven Beeinträchtigung bewirkt werden konnte. Dank einem Rollenspiel können sie in die Haut eines anderen schlüpfen. Dies erleichtert ihnen den Perspektivenwechsel. Sie erfahren demzufolge am eigenen Leib, wie schwierig es sein kann, den Alltag mit einer Beeinträchtigung zu bewältigen. Mit diesen Interventionen wird emphatisches Verhalten gefördert, was sich wiederum auf die Akzeptanz und ein positives Klassenklima auswirken kann. Damit ein solches Programm durchgeführt wird, ist jedoch ein Grundinteresse seitens der Institution notwendig, sowie das Wissen, dass solche Programme existieren. Schlussendlich ist dies eine Haltungsfrage.

In einer Kita sind Rollenspiele aufgrund des Alters der Kinder nicht durchführbar. Was sich jedoch anbieten würde sind zum Beispiel inszenierte Tischtheater. Zudem können die Kinder mit simplen Fragen wie zum Beispiel Wie fühlt sich die Schildkröte? Was könnte mit der Schildkröte gespielt werden? Was kann die Schildkröte besonders gut und was ist für sie schwieriger? auf die Thematik der Andersartigkeit sensibilisiert werden. Der Zugang über Bilderbücher ist eine weitere wundervolle Methode, welche in den Kita-Alltag eingebaut werden kann. Pädagogische Fachpersonen übernehmen zudem eine Vorbildfunktion gegenüber den Kindern.

2.5.5 Soziale Teilhabe

Dabeisein ist nicht alles - oder doch? Dieser Titel bestückt den Artikel von Sarimski (2015). Er setzt sich mit der Frage auseinander, wie es um die soziale Teilhabe von Kindern mit sehr schwerer und mehrfacher Behinderung in Kindertagesstätten steht.

Nur weil ein Kind eine Kindertagesstätte besucht, darf nicht davon ausgegangen werden, dass Kinder mit speziellen Bedürfnissen in das soziale Geschehen eingebunden sind und somit von einer gelingenden Inklusion gesprochen werden kann. Die Situation muss genauer betrachtet werden. Der Titel Dabeisein ist nicht alles - oder doch? lässt zwei Interpretationen zu: Sobald das Kind mit besonderen Bedürfnissen eine Kita besucht, ist von sozialer Teilhabe auszugehen, dabei musss es nicht aktiv am Geschehen teilnehmen. Es genügt, wenn es mit seinem Rollstuhl im Kreis platziert ist. Andererseits könnte behauptet werden, dass erst von sozialer Teilhabe die Rede ist, wenn es sich in die Aktivität einbringt. Folgende Fragestellung lässt sich daraus ableiten: Was wird unter sozialer Teilhabe verstanden?

Heimlich (2015) betrachtet soziale Teilhabe als ein Teil von Inklusion, in welcher das Kind selbstbestimmt partizipieren und bei gemeinsamen Aktivitäten, wie alle anderen die Möglichkeit hat, sich einzubringen. Die World Health Organization (2005) verwendet den Begriff Teilhabe als Synonym zu Partizipation und bezieht sich auf das Einbezogensein in einer Lebenssituation. Laut Klein, Lorenz-Medick & Bamikol-Veit (2012) zeigt sich Teilhabe anhand von Interaktion und Kooperation. Innerhalb einer Kindertagesstätte kann Teilhabe durch pädagogische Fachpersonen bewusst gefördert oder antizipiert werden. Gruppenaktivitäten oder Spielsequenzen eigenen sich dafür wunderbar.

Sarimski (2015, S. 149) untersucht in einer quantitativen explorativen Studie die soziale Teilhabe von Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung in sonderpädagogischen und integrativen Kindergärten. Zu folgenden Erkenntnisse ist er gelangt:

• Für eine gelingende soziale Kontaktaufnahme waren visuelle und körperliche Zuwendung charakteristisch. Diese gingen gleich oft von Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung als auch von anderen Kindern aus.
• In 30 % der Beobachtungszeit lässt sich von sozialer Teilhabe sprechen. Während der Hälfte der Zeit sind andere Kinder in der Nähe. Die Möglichkeit für eine Kontaktaufnahme wäre gegeben. In 25 % der Zeit ist das Kind alleine. Die Mehrzahl der Kontaktaufnahmen gelingen im Freispiel.
• Die Anzahl gelingender sozialer Kontaktaufnahmen von Kindern mit schwerer und mehrfacher Behinderung ist im Vergleich mit anderen Kindern niedrig. Hervorzuheben gilt, dass Interesse und Initiative der Kinder für eine Kontaktaufnahme vorhanden sind.
• Es sind grosse individuelle Unterschiede im Gelingen von Kontaktaufnahmen zu verzeichnen.
• Sie finden keinen Hinweis darauf, dass die Art der Behinderung Einfluss auf die Häufigkeit von sozialen Kontaktaufnahmen nimmt. Dasselbe gilt für den Ort.
• Vielmehr sei die Bereitschaft der anderen Kinder oder die Unterstützung durch pädagogische Fachpersonen für eine soziale Teilhabe entscheidend.

In der Studie von Walker & Berthelsen (2007) schätzen Lehrpersonen Kinder mit Beeinträchtigungen in der sozialen Kompetenz tiefer ein als Kinder ohne Beeinträchtigungen. Sie seien weniger kompetent im prosozialem Verhalten, neigen eher zu aggressiven Verhaltensweisen und würden sich öfters zurück ziehen.

Des Weiteren ist eine Beobachtungsstudie zur sozialen Teilhabe von Kindern mit Behinderung in Kindertagesstätten von Lütolf & Schaub (2019) durchgeführt worden. Dabei wurden die Aspekte Beteiligung in Spiel- und Gruppenprozessen und Interaktionen untersucht und miteinander verglichen. Aus der Beobachtungsstudie geht hervor:

Kinder mit einer Behinderung waren seltener in Interaktion als ihre Peers, waren weniger oft Senderin oder Sender von Interaktionsangeboten und standen seltener in Interaktion mit anderen Kindern aus der Gruppe. Auch reagierten die Kinder mit Behinderung auf ein Interaktionsangebot seltener aufrechterhaltend als ihre Peers. (Lütolf & Schaub, 2019, S. 187)

Im allgemeinen weisen Lütolf & Schaub (2019) daraufhin, dass aufgrund der enormen Heterogenität der Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf eine grosse Vielfalt an unterschiedlichen Verhaltensweisen gezeigt wird. Die Schwierigkeit von pädagogischen Fachpersonen besteht einerseits darin, das gezeigte Verhalten in der Situation wahrzunehmen, zu interpretieren und entsprechend zu reagieren. Andererseits sind Kinder mit Beeinträchtigung darauf angewiesen, dass pädagogische Fachpersonen soziale Kontaktaufnahmen initiieren oder fördern. Dies kann zum Beispiel in Form von Vermitteln zwischen anderen Peers und dem Kind sein oder dem Herstellen von Situationen, in welchen Interaktion möglich werden. Dies stellt pädagogische Fachpersonen vor eine grosse Herausforderung (Gutekunst, Schreier & Sarimski, 2012; Lütolf & Schaub, 2019; Sarimski, 2015). Freispielsituationen, Übergänge oder Routinen, in welchen Fachpersonen unterstützend und begleitend tätig sind, stellen eine grosse Herausforderung dar. Laut Reyhing, Frei, Burkhardt Bossi & Perren (2019) sind dafür hohe mentale Flexibilität und Sicherheit im Gestalten solcher Lerngelegenheiten gefragt. Sie haben herausgefunden, dass Fachpersonen die aktive Lernunterstützung in planbaren Einheiten wie zum Beispiel Kreissequenzen leichter fällt als in freien Situationen. Heilpädagogische Beratung (z.B. KITAplus Luzern) setzt dort an. Die pädagogischen Fachpersonen der Kita werden mithilfe des Coaching auf die Bedürfnisse der Kinder sensibilisiert. Sie werden bei der Interpretation von gezeigten Verhaltensweiten von Kindern mit speziellen Bedürfnissen unterstützt, erhalten einen Input, wie sie Übergänge oder Rituale im Alltag einbauen können oder werden dabei angeleitet, wie sie Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Freispiel-Aktivitäten miteinzubeziehen können.

Ausser Frage steht, dass pädagogische Fachkräfte das Gelingen sozialer Teilhabe von Kindern mit Beeinträchtigung massgeblich mitbestimmen. Eine weitere Rolle spielen die individuellen Voraussetzungen des Kindes (Lütolf & Schaub, 2019). Ein Kind mit schwerer oder mehrfacher Beeinträchtigung, welches sich zum Beispiel anhand von blinzeln verständigt, hat weniger Möglichkeiten sich aktiv in Situationen einzubringen oder in Interaktion mit anderen Peers zu gelangen, als ein Kind, welches rein körperlich eingeschränkt ist. Das blinzelnde Kind ist auf ein aufmerksames Gegenüber angewiesen, welches sein Blinzeln zu deuten weiss.

Fakt ist, mit einem Besuch in der Kindertagesstätte kann nicht automatisch von einer gelingenden sozialer Teilhabe gesprochen werden. Jedes Kind bringt individuelle Voraussetzungen und Bedürfnisse mit um am sozialen Geschehen in der Kindertagesstätte teilzunehmen. Die Herausforderung der pädagogischen Fachpersonen besteht darin, jedes einzelne Kind entsprechend seinen Möglichkeiten am Kita-Alltag teilnehmen zu lassen.

2.5.6 Vorteile und Risiken von Inklusion

Rafferty & Griffin (2005) führten eine Studie mit 237 Eltern von Kindern mit und ohne Beeinträchtigung durch. Im Vordergrund stand die Ermittlung zu Vorteilen und Risiken von Inklusion im Vorschulbereich. Parallel dazu sind 118 Anbieter, welche ein inklusives Setting im Vorschulbereich anbieten, mit denselben Fragen konfrontiert worden.

Die Studie nennt Vorteile der Inklusion für Kinder mit Beeinträchtigung. Dabei werden Perspektiven der Eltern von Kindern mit oder ohne speziellen Bedürfnissen berücksichtigt, sowie Ansicht der Anbieter. Im Anschluss werden fünf Vorteile aus der Studie beschrieben, bei welchen alle drei Parteien eine hohe Übereinstimmung erzielten. Danach werden mögliche Risiken aufgezählt.

Vorteile für Kinder mit einer Beeinträchtigung im inklusiven Setting nach Rafferty & Griffin (2005, S. 182):

• Alle drei Parteien vertreten die Sichtweise, dass das inklusive Setting eine positive Auswirkung auf Kinder mit Beeinträchtigung hat.
• Die Mehrheit der drei Parteien vertritt die Ansicht, dass Inklusion von Kindern mit Beeinträchtigung im Vorschulalter die Akzeptanz in der Gesellschaft fördert.
• Zudem stimmen sie zu, dass das inklusive Setting zur Entwicklung ihrer Selbständigkeit beiträgt und sie somit angemessen auf die Realität vorbereitet werden.
• Die Kinder haben vermehrt die Möglichkeit an unterschiedlichen Aktivitäten teilzunehmen.
• Das inklusive Setting ermöglicht Lernen am Modell.

NSW Department of Education and Communities (2014) (NSWDEC) weist darauf hin, dass umfangreiche Beweise vorliegen, in welchen der Nutzen der Fremdbetreuung für alle Kinder und vor allem für benachteiligte Kinder erläutert werden. Sie machen darauf aufmerksam, dass inklusive Fremdbetreuung oder frühe Bildung, ein Angebot aus vielen sein kann, welches Kinder mit speziellen Bedürfnissen in der Entwicklung unterstützt oder fördert.

Als Nächstes werden mögliche Risiken/ Sorgen betreffend Inklusion für Kinder mit speziellen Bedürfnissen aufgezählt. Es werden drei von sechs möglichen Risiken aus der Studie von Rafferty & Griffin (2005, S. 182) genannt:

• Lehrpersonen könnten die nötige Qualifikation oder Schulung im Umgang mit Kindern mit speziellen Bedürfnissen fehlen.
• Kinder mit Beeinträchtigung könnten weniger spezialisierte Hilfe oder individuelle Instruktionen von Lehrpersonen erhalten.
• Kinder mit Beeinträchtigung laufen Gefahr, weniger Physiotherapie oder Logopädie zu erhalten.

Diese drei Risiken bewerten Eltern von Kindern mit oder ohne Beeinträchtigung höher als Anbieter selbst. Beim dritten Punkt stellt sich die Frage, ob die Übersetzung vom englischen ins Deutsche korrekt erfolgte oder sich die beiden Autoren Rafferty & Griffin (2005) auf den Kindergarten beziehen. Die Kitas in der Schweiz haben einen Betreuungsauftrag, jedoch keinen Förderauftrag. Individuelle Therapien wie zum Beispiel Logopädie oder Physiotherapie müssen ausserhalb der Kita organisiert werden. Ein Auszug aus den Richtlinien von kibesuisse (Verband der Kinderbetreuung Schweiz) beschreibt den Auftrag von Kitas folgendermassen:

Kindertagesstätten übernehmen eine zentrale Aufgabe bei der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung (FBBE), bei der Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit oder Ausbildung sowie bei der sozialen und sprachlichen Inklusion von Kindern. Die Betreuung in Kindertagesstätten leistet damit einen wesentlichen Beitrag zur Chancengerechtigkeit. (kibesuisse, 2020, S. 7)

Im Regelkindergarten werden Kinder durch Fachpersonen der Heilpädagogik in Gruppen oder einzeln unterstützt. Auch der DaZ Unterricht (Deutsch als Zweitsprache) erfolgt innerhalb des Schulunterrichtes in kleinen Gruppen. Logopädie kann bei Bedarf in Anspruch genommen werden und erfolgt über die Dienststelle für Logopädie in der betreffenden Gemeinde (Stadt Luzern, 2022a). Ist ein Bedarf an Psychomotorik-Therapie vorhanden, erfolgt die Anmeldung wie bei der Logopädie über die zuständige Therapiestelle in der jeweiligen Gemeinde (Stadt Luzern, 2022b).

Besucht ein Kind im Kanton Luzern hingegen den Heilpädagogischen Kindergarten (separatives Setting), kann die schulinterne Logopädie oder Musiktherapie in Anspruch genommen werden. Schulextern werden Ergo- und Physiotherapie angeboten ⁴.

Rafferty & Griffin (2005) kamen in ihrer Studie zum Schluss, dass Anbieter im Vergleich zu den beiden Elterngruppen sich positiver gegenüber Inklusion ausgesprochen haben. Dies ist ein erfreuliches Resultat und kann wie bereits in Kap. 2.5.2 erläutert, zu den Gelingensfaktoren gezählt werden. Auf der anderen Seite überrascht es, dass Eltern von Kindern mit Beeinträchtigung sich nicht positiver gegenüber Inklusion geäussert haben.

Es lassen sich folgende Gedanken dazu ableiten: Eltern von Kindern mit Beeinträchtigung sind zurückhaltender oder scheuen die Organisation von institutioneller Fremdbetreuung, obwohl sie laut Rafferty & Griffin (2005) viele Chancen im inklusiven Setting sehen. Ein Grund dafür könnte sein, dass sie sich soweit selbst organisiert haben und eine institutionelle Fremdbetreuung überflüssig wird. Es könnte aber auch sein, dass sich Eltern den externen Blicken und Fragen betreffend ihres Kindes entziehen möchten oder sie eine mögliche Ablehnung seitens der Kita befürchten und vermeiden möchten. Vielleicht haben Eltern aber auch Mühe mit der Ablösung und der Abgabe von Verantwortung.

2.6 Welche Kinder werden integriert/inklusiv betreut?

In diesem Kapitel wird der Blick auf die Kindertagesstätten gerichtet und anhand von Literatur und Studien erläutert, welche Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Kindertagesstätten anzutreffen sind. In Kap. 2.5.3 wurde bereits die Integrationschancen von Kindern mit unterschiedlichen Beeinträchtigungsarten und Schweregraden seitens des Kita-Personals eingeschätzt.

Das NSWDEC (2014) weist daraufhin, dass es methodische Limitierungen in Studien mit jungen Kindern mit Behinderungen gibt. Das breite Angebot in der Fremdbetreuung und der frühen Bildung, sowie die Vielfältigkeit der Auslegung von Behinderung, erschweren es, eine allgemein gültige Schlussfolgerung betreffend früher Bildung und Fremdbetreuung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen vorzunehmen.

Der Studienvergleich von Kißgen et al. (2021) hat ergeben, dass in den untersuchten Kitas die diagnostizierte (drohende) Behinderungsart Verhaltensstörung und allgemeine Entwicklungsverzögerung vorherrschend sind. Sie betreuen deutlich weniger Kinder mit einer Sinnesbehinderung, chronischer Krankheit, geistigen Behinderung und Körperbehinderung (siehe Abb. 5). Des Weiteren geben die befragten Kitas an, Risikokinder (ohne diagnostizierte Behinderung) zu betreuen. Die Auffälligkeiten dieser Kinder beziehen sich auf die Bereiche der Sprachentwicklung, des Sozialverhaltens und der Emotionsregulation. Weiter sind Auffälligkeiten im Bereich der Wahrnehmung, der Motorik, wie auch in der Kognition und der allgemeinen Entwicklungsverzögerung gemeldet worden.

Ein Erklärungsversuch von Kißgen et al. (2021) betreffend vorherrschenden Kindern mit einer Verhaltensauffälligkeit und allgemeinen Entwicklungsverzögerung ist, dass diese erst nach Aufnahme in einer Kita erkannt und diagnostiziert werden. Fakt ist, dass diese Kinder das Personal fordern und einen besonderen Unterstützungsbedarf aufweisen. Aufgrund der fehlenden Diagnose erhält die Kita aber keine finanzielle Unterstützung.

Wie bereits in Kap. 2.5.3 erläutert, werden Kindern mit einer schweren Beeinträchtigung eine geringe Integrationschance zugeschrieben. Nichtsdestotrotz sind Mehrfachbehinderungen in Abb. 5 an dritter Stelle zu finden. Wobei daraus nicht abzulesen ist, wie hoch der Schweregrad der Beeinträchtigung ist und wie es mit dem Mehraufwand der Kitas steht. Im Evaluationsbericht von Ecoplan (2017) sind unterschiedliche Ansichten vorhanden bezüglich zu betreuende Kinder in Kindertagesstätten mit sehr intensiven Betreuungsaufwand. Einige äussern, dass es nicht das Ziel einer Kita sei, Kinder mit einer Eins-zu-Eins-Betreuung zu begleiten. Es fehle an ausgebildetem Kita-Personal und geeigneter Infrastruktur.

Grundsätzlich darf die Art der Beeinträchtigung nicht gleichgesetzt werden mit Betreuungsaufwand. Es kann zum Beispiel der Fall sein, dass ein Kind mit einer Mehrfachbehinderung das Kita-Personal weniger herausfordert als ein Kind mit einer Autismus-Spektrums-Störung. Zudem spiele der Charakter des Kindes eine grosse Rolle (Ecoplan, 2017). Andererseits können innerhalb der Beeinträchtigungsform grosse Unterschiede auftreten. (NSWDEC, 2014) schreiben diesbezüglich folgendes:

For example, there is no such thing as a universal experience of Down syndrome or autism spectrum disorder. This means there can be wide variance in levels of functioning and additional needs of individual children even within the same type of diagnosed disability, resulting in very small comparative sample sizes in evaluations of programs. (NSWDEC, 2014, S. 3)

Als Nächstes wird die Situation betreffend Fremdbetreuung im Kanton Luzern betrachtet und dessen Angebot (KITAplus-Programm) vorgestellt.

3 Kanton Luzern

Eine Mehrzahl an Studien haben laut Anders (2013) ergeben, dass institutionelle Fremdbetreuung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren einen Nulleffekt in Bezug auf die soziale-emotionale Entwicklung nimmt. Hingegen wird ein positiver Effekt auf die kognitive-sprachliche Entwicklung verzeichnet. Bei einem Besuch einer frühkindlichen, institutionellen Betreuung und Bildung ab drei Jahren seien positive Effekte im Bereich der kognitiv-leistungsbezogenen Entwicklung deutlicher sichtbar. Dabei spiele die Dauer der Nutzung der frühkindlichen, institutionelle Fremdbetreuung eine grössere Rolle als die Intensität.

Laut Amberg & Heller (2018) besuchten im Jahr 2017 im Kanton Luzern rund 6’866 Kinder ein familienergänzendes Angebot (Kita, Tagesfamilie, Spielgruppe).

In Luzern wird seit 2009 auf das System der Betreuungsgutscheine gesetzt. Dieses soll in den nächsten Jahren weiterentwickelt werden. Bischof (2021) schreibt, dass der Kanton Luzern die Subventionierung der familienergänzenden Kinderbetreuung in der Stadt Luzern um einen Drittel erhöhen wird. Familien mit mittlerem und tiefem Einkommen sollen dadurch entlastet werden. Luzern habe einen Nachholbedarf, da die Kosten der Kita gestiegen, die Höhe der Betreuungsgutscheine jedoch gleich geblieben sind.

In der Stadt Luzern fand aufgrund der Initiative der Stiftung Kifa (Kind und Familie) von 2012 bis 2017 das Pilotprojekt KITAplus statt. Das KITAplus ist ein gemeinsames Projekt der Stiftung Kifa Schweiz, des Heilpädagogischen Früherziehungsdienstes des Kantons Luzern (HFD), der Stadt Luzern, kibesuisse (Verband Kinderbetreuung Schweiz) und der Pädagogischen Hochschule Luzern.

Im Zentrum dieser Masterarbeit stehen KITAplus-Kinder. Aus diesem Grund wird das Konzept von KITAplus Luzern in Kap. 3.1 ausführlich beschrieben. Dabei werden Zielgruppe, Ablauf, Finanzierung und Auswertung der Pilotphase von 2012 bis 2017 zusammengefasst. Grundlage dafür ist der Konzeptbeschrieb von KITAplus Luzern aus dem Jahr 2020 (KITAplus Luzern, 2020). In Kap. 7 (Ausblick) wird auf die Revision des Volksschulbildungsgesetz (VBG) und deren Ausführungsbestimmungen KITAplus im Kanton Luzern, welche ab dem 01.08.2022 in Kraft treten, eingegangen.

3.1 KITAplus

Seit 2018 ist das KITAplus in das Regelangebot des Heilpädagogischen Früherziehungsdienstes überführt worden. Das erfolgreiche KITAplus-Modell wird inzwischen ihn ähnlicher Form in den Kantonen Nidwalden, Uri, St. Gallen, Basel-Landschaft und in der Stadt Bern umgesetzt (Stiftung Kifa Schweiz, 2022).

3.1.1 Zielgruppe

Die Zielgruppe von KITAplus sind Kinder mit besonderen Bedürfnissen. Sie sind in ihrer Entwicklungs- und Bildungsmöglichkeit beeinträchtigt (KITAplus Luzern, 2020, S. 4). Den Kita-Alltag können sie ohne erhöhte Unterstützung nicht bewältigen. Entscheidend für die Aufnahme in das KITAplus-Programm sind die Einschätzungen der KITAplus-Mitarbeitenden des Heilpädagogischen Früherziehungsdienstes Luzern und Sursee-Willisau. Grundlagen dafür sind Verhaltensbeobachtungen und/ oder Abklärungsberichte.

Folgende Kinder werden im KITAplus berücksichtigt: Kinder mit Entwicklungsbehinderungen, mit Entwicklungsverzögerungen und mit gesundheitlichen Beeinträchtigungen (ausführlichere Infos dazu in KITAplus Luzern (2020), S. 5). Kinder mit einer medizinischen Indikation können nur dann im KITAplus berücksichtig werden, wenn medizinisch ausgebildetes Fachpersonal in der Kita vorhanden ist, die z.B. die Sondierung der Nahrung vornehmen.

Das KITAplus setzt bei folgenden Punkten an:

KITAplus setzt auf eine enge Begleitung der Mitarbeitenden in den Kindertagesstätten bei pädagogischen und / oder medizinischen Fragen, unterstützt die Kita-Leitung bei der Schaffung von Erfolg versprechenden Rahmenbedingungen und klärt mit allen Beteiligten die Chancen, Erwartungen und Ängste und unterstützt sie bei der Formulierung von realistischen Zusammenarbeitszielen. Wichtigste Akteur, neben den Kindern, Eltern und Kitas, ist der Heilpädagogische Früherziehungsdienst des Kantons Luzern (HFD), welcher den direkten Kontakt mit den Beteiligten sicherstellt. (KITAplus Luzern, 2020, S. 4)

Das Ziel ist, Kinder mit speziellen Bedürfnissen in bestehende Kindertagesstätten zu integrieren. Sie profitieren von der förderlichen Umgebung und der ihnen angepassten Förderung und Betreuung. Dahinter steht eine inklusive Grundhaltung (KITAplus Luzern, 2020).

3.1.2 Voraussetzung einer Kita

Der Schlüsselbegriff dazu lautet Haltung. Ist die Kita motiviert und offen Kinder mit speziellen Bedürfnissen in ihre Institution aufzunehmen, ist ein grosser Meilenstein erreicht (KITAplus Luzern, 2020, S. 10). Sie nennen vier weitere Voraussetzungen:

Institutionelle Voraussetzungen:
Leitung und Personal stehen hinter dem KITAplus-Ansatz und öffnen ihre Institution für Kinder mit speziellen Bedürfnissen. Zudem erklären sie sich bereit, individuelle Lösungsansätze zu überprüfen und flexibel zu bleiben.

Pädagogische Voraussetzungen:
Sie erklären sich dazu bereit regelmässige Rundtischgespräche mit Eltern und KITAplus-Mitarbeitenden zu führen.

Personelle Voraussetzungen:
Regelmässige Austauschrunden müssen eingeplant werden. Zudem erklärt sich die Leitung bereit, bei Bedarf die personellen Ressourcen zu überprüfen und allenfalls anzupassen. Es muss eine allgemeine Bereitschaft vorhanden sein, sich neues Fachwissen aneignen zu wollen.

Räumliche Voraussetzungen:
Infrastruktur und Räumlichkeiten entsprechen den individuellen Voraussetzungen der Kinder oder könnten ihren Bedürfnissen entsprechend angepasst werden.

Die Kita erklärt sich indirekt dazu bereit ihre gelebten pädagogische Ansätze kritisch zu betrachten und allfällige Umstrukturierungen vorzunehmen. Es entsteht ein Mehraufwand, welcher sie in Kauf nehmen müssen. Gleichzeitig bietet sich der Kita eine Chance ihr Personal weiterzubilden. Dank dem Coaching der Heilpädagogischen Fachperson wird der Blick auf das Kind und seine Bedürfnisse geschärft. Sie lernen neue Handlungsansätze zu entwickeln. Dies führt zu einer Steigerung der Qualität in der Kita selbst.

3.1.3 Beantragung von KITAplus

Zwei Ausgangssituationen sind möglich. Das Kind besucht bereits eine Kindertagesstätte oder eine Anmeldung ist in Planung. Unabhängig davon lassen sich folgende drei Schritte beschreiben:

Abklärungsphase
In dieser Phase übernimmt der Heilpädagogische Früherziehungsdienst die Koordination. Besucht das Kind bereits eine Kita, sind die Mitarbeitenden des KITAplus zuständig. Ist ein Kita-Platz erst in Planung so übernimmt die involvierte Heilpädagogische Fachperson die Koordinationsfäden.

Die Eltern müssen zudem mit der Beantragung einverstanden und die Finanzierung der Betreuungskosten geklärt sein. Das Kind sollte zudem die Aufnahmekriterien des KITAplus und des Heilpädagogischen Früherziehungsdienstes erfüllen (weitere Infos zur Abklärungsphase sind in KITAplus Luzern (2020), S. 12 zu finden).

Eine Anmeldung erfolgt via Anmeldeformular ⁵. Zur Anmeldung wird ein Bericht des Früherziehungsdienstes und, falls vorhanden, ein Arztberichtes beigelegt. Die Abklärungsphase ist abgeschlossen, sobald die Leitung den Aufnahmeentscheid bekannt gibt. Danach folgt der nächste Schritt.

Umsetzungsphase
Das Kind besucht die Kita an den vereinbarten Tagen. Die Fachpersonen der Kita werden je nach Bedürfnis und Anliegen von den zuständigen KITAplus-Mitarbeitenden gecoacht. Zudem leiten sie regelmässige Standortgespräche mit allen betreffenden Parteien. Müssen die Infrastruktur oder die Personalressourcen angepasst werden, stehen sie der Kita mit Rat zur Seite.

Abschlussphase
Das Ende der Teilnahme im KITAplus wird von den KITAplus-Mitarbeitenden geplant und koordiniert. Die Leitung des Heilpädagogischen Früherziehungsdienstes bestätigt den formalen Abschluss des KITAplus.

3.1.4 Finanzierung

Es wird zwischen ordentlichen Betreuungskosten in der Kita und den Kosten der Inklusion unterschieden. Beim letzteren zählen Sonder- und Koordinationskosten, sowie die Vergütung der KITAplus-Mitarbeitenden dazu. Die Kostenfaktoren müssen bei jedem Kind einzeln betrachtet und im Voraus abgeklärt werden.

Die ordentlichen Betreuungskosten sind von dem vor Ort zu liegenden Finanzierungssystem abhängig.

Die Personalkosten der KITAplus-Mitarbeitenden werden über das Regelbudget des Kantons Luzern finanziert.

Die Kita erhält einen Pauschalbetrag von 30 Franken pro Betreuungstag. Er begleicht den Mehraufwand der Kita, welcher bei der Begleitung eines Kindes mit besonderen Bedürfnissen entsteht. Die Übernahme des Koordinationsbeitrags von 30 Franken wird den Gemeinden ans Herzen gelegt.

Sollten bei einem Kind Sonderkosten anfallen, wie zum Beispiel die Anschaffung eines Spezialstuhls oder werden zusätzliche Personalressourcen notwendig, so wird den Gemeinden empfohlen, diese Mehrkosten zu übernehmen. Eine weitere Möglichkeit ist die Zuziehung Dritter, wie zum Beispiel die Stiftung Kifa Schweiz.

3.1.5 Auswertung Pilotphase

Die Evaluation der Pilotphase (Tanner Merlo, Buholzer & Näpflin, 2014) zeigt, dass Kinder mit einer Beeinträchtigung unabhängig von ihrer Art und Schwere der Behinderung von Peers akzeptiert werden und in unterschiedlichen Interaktionen in der Kita eingebunden sind. Sie profitieren von vielfältigen Interaktionsangeboten und Rollenvorbildern und können dadurch ihr Sozialverhalten erweitern. Im Pilotprojekt wird ersichtlich, dass Kinder mit speziellen Bedürfnissen im Bereich der sozial-emotionalen Kompetenzen grosse Fortschritte erzielen konnten. Zudem wurde beobachtet, dass Kinder ohne Behinderung ein hohes Einfühlungsvermögen entwickelten und gegenüber Kindern mit Beeinträchtigung viel Verständnis aufbringen.

Eltern von Kindern mit speziellen Bedürfnissen berichten, dass ihre Kinder in vielen Bereichen (sozial, sprachlich und emotional) von einem Besuch der Kita profitieren. Das KITAplus-Konzept stösst bei Eltern von Kindern ohne Beeinträchtigung auf grosse Akzeptanz. In den Augen vieler Eltern gewinne eine Kita, welche Kinder mit speziellen Bedürfnissen integriere, sogar an Attraktivität.

3.1.6 Weiterführung

Eine mögliche Erweiterung könnte in Richtung Prävention angestrebt werden. Es wäre erstrebenswert, wenn Heilpädagogische Fachpersonen regelmässig oder bei Bedarf Kitas besuchen würden. Das Kita-Personal hätte dadurch die Möglichkeit bei aufkommenden Fragestellungen betreffend Kindern mit oder ohne Beeinträchtigung Unterstützung zu erhalten. Durch allgemeine Beobachtungssequenzen durch die Heilpädagogische Fachperson könnten ruhige, unauffällige Kinder, welche zum Beispiel ein auffälliges, repetitives Spielverhalten zeigen, entdeckt werden. Diese Kindergruppe benötigt gezielte Anleitung und Förderung, damit nächste Entwicklungsschritte angestossen werden können. Somit würde das KITAplus verstärkt einen präventiven und inklusiven Charakter annehmen.

4 Methodik

In diesem Kapitel steht das methodische Vorgehen im Zentrum. In Kap. 4.1 wird die ausgewählte Forschungsmethode mithilfe von Literatur begründet und hergeleitet. Danach wird das Erhebungsinstrument (Kap. 4.2) und dessen Aufbau (Kap. 4.3) vorgestellt. Darin werden unter anderem die Antwortformate, sowie die Herleitung der einzelnen Fragen erläutert. Das Vorgehen der Datenerhebung ist in Kap. 4.4 geschildert. Danach folgt die Erläuterung der Datenaufbereitung und die Beschreibung der verwendeten Methodik zur Datenanalyse (Kap. 4.5). Den Abschluss des Kapitels bildet die Stichprobe (Kap. 4.6).

4.1 Forschungsansatz

Für diese Forschungsstudie ist die schriftliche Befragung in Form von zwei ausgearbeiteten, sich ergänzenden, standardisierten Fragebögen gewählt worden. Dies entspricht der quantitativen Erhebungsmethode. In dieser werden grundsätzlich grössere Datensätze verwendet. Sie werden mit geeigneten statistischen Methoden ausgewertet, um im Anschluss nachvollziehbare Schlussfolgerungen formulieren zu können, welche repräsentativ sind (Poscheschnik, Lederer, Perzy & Hug, 2020). Der Datensatz von 37 Kindern ist in dieser Studie zu klein um repräsentative Aussagen zu formulieren.

Laut Koch & Ellinger (2015) geht es in der quantitativen empirischen Forschung darum, Phänomene in Häufigkeit und Verteilung darzustellen (S. 41). Die aufgearbeitete Theorien in Kap. 2 sollen mit den erhobenen Daten verglichen werden. Theorien werden hier verstanden als Abstraktionen der Wirklichkeit, die versuchen, einen Ausschnitt dieser Wirklichkeit allgemeingültig (über den Einzelfall hinaus) und widerspruchsfrei zu erklären (Koch & Ellinger, 2015, S. 42). Sie weisen auf ein deduktives Vorgehen hin. Dabei werden in Anlehnung an die Theorie passende Hypothesen formuliert, welche im Anschluss mithilfe von empirischen Daten überprüft werden. Sie erwähnen aber auch, dass dies nicht immer möglich ist. Gründe dafür können unzureichende Theorien sein. In diesem Fall wird eine explorative Phase eingeschoben. Der Fokus wird dabei nicht auf die Überprüfung der Hypothesen gerichtet, sondern auf Erstellung oder Erweiterung von passenden Hypothesen. Im Bereich des KITAplus-Programm sind wenige Auswertungsberichte vorhanden. In dieser Studie wird auf die Erstellung von Hypothesen verzichtet. Die Deskription des Datensatzes steht im Vordergrund. Koch & Ellinger (2015) bezeichnen dies als Populationsbeschreibung. Leitend sind dabei die Forschungsfragen.

Die Wahl fiel auf die quantitative Methode, da anhand eines standardisierten Fragebogens grössere Datenmengen in kurzer Zeit generiert werden können. Zudem lässt diese Methode die Sammlung von spezifischen Informationen von unterschiedlichen Kindern zu. Hinzukommt, dass der Datensatz einen deskriptiven Blick für die Auswertung und somit für die Beantwortung der aufgestellten Fragestellungen zulässt.

4.2 Erhebungsinstrument

In diesem Kapitel steht die Herleitung der beiden Fragebögen im Vordergrund. Pro Kind sind zwei Fragebögen erstellt worden. Einer wird von den KITAplus-Mitarbeitenden ausgefüllt (Kap. 12) und einer von den Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung (Kap. 13). Die KITAplus-Mitarbeitenden pflegen engen Kontakt mit Kitas und haben dadurch wertvollen Einblick in das Kita-Setting. Hinzukommt, dass sie Fragen oder Anliegen welche die Betreuenden bezüglich des betreffenden Kindes äussern, kennen. Im Gegensatz zu den Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung erleben sie das Kind in einer Gruppensituation. Die Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung hingegen pflegen einen engen Kontakt mit der Familie, können die Beweggründe für die Initiierung der Fremdbetreuung herleiten und kennen das Kind mit seinen Stärken und Schwächen. Der Einsatz zweier Fragebögen ermöglicht die Erfassung der Fremdbetreuungssituation sowie Persönliche Angaben des Kindes.

Raab-Steiner & Benesch (2015) sehen im standardisierten Fragebogen … eines der typischen Messinstrumente in den empirischen Sozialwissenschaften … (S. 47). Die Erstellung eines brauchbaren Fragebogendesigns für die schriftliche Befragung, in welcher die Probanden den Fragebogen selbständig ausfüllen müssen, ist laut Poscheschnik et al. (2020) eine Kunst für sich. Raab-Steiner & Benesch (2015) erwähnen, dass die schriftliche Befragung eine hohe Strukturiertheit des Inhalts erfordert und auf die steuernde Inputs des Herausgebers verzichtet werden muss. Der Fragebogen sollte einige Punkte erfüllen, damit er für die Auswertung verwendbare Daten liefert. Der Fragebogen muss klar und verständlich formuliert sein, sodass keine Missverständnisse entstehen können. Die Anleitung muss exakt sein und die gestellten Fragen in eine logische Reihenfolge gebracht werden. Die vorgegebenen Antworten sollten zudem für die Auswertung dienlich sein (Poscheschnik et al., 2020). Nach Raab-Steiner & Benesch (2015) wird zwischen vollstandardisierter, teilstandardisierter und nichtstandardisierter Befragung unterschieden. Für diese Studie wurde die vollstandardisierte Befragung mit geschlossenen, halboffenen und zwei offenen Fragen gewählt (weitere Infos dazu in Kap. 4.3 und Kap. 4.3.2).

Der Vorteil von standardisierten Fragebögen ist, dass sie den Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung sowie den KITAplus-Mitarbeitenden zur selben Zeit ausgehändigt werden können. Die Verteilung gestaltet sich als effizient, da der grösste Teil der Befragten am selben Dienst arbeiten. Die Rücklaufquote der Fragebögen kann dank eines kleinen Datensatzes von 37 Kindern kontrolliert werden. Ein Begleitschreiben informiert über den Grund der Befragung und dessen Ablauf. Ein weiterer grosser Vorteil der Fragebögen ist die hohe Anonymisierung. Darauf weist auch Poscheschnik et al. (2020) hin. Im Anschluss wird der Aufbau der Fragebögen sowie die Herleitung der Fragen erläutert.

4.3 Aufbau der Fragebögen

Das Fundament der Fragebögen bilden die formulierten Fragestellungen zu Beginn der Arbeit. Als Erinnerung werden sie noch einmal aufgeführt:

1. Welche Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf nehmen im Kanton Luzern das KITAplus-Programm in Anspruch?

2. Aufgrund welcher Anliegen wird das KITAplus im Kanton Luzern beantragt?

3. Lassen sich Prädikatoren für eine Beantragung von KITAplus ausarbeiten?

Die Fragebögen sind für eine bessere Übersicht in zwei Bereiche aufgeteilt worden: Personalangaben und Angaben zur Fremdbetreuungssituation. Damit die Fragebögen den Kindern zugeordnet werden können, wird vor der Verteilung die Laufnummer und die Initialen des Kindes in Personalangaben vermerkt.

Die Probanden erhalten zusätzlich zum Fragebogen ein Informationsschreiben (mehr Infos dazu in Kap. 4.4). Nichtsdestotrotz wird der Fragebogen mit einer kurzen Einleitung und einem Schlusswort ergänzt (siehe Kap. 4.3.1). In Kap. 4.3.2 werden die Antwortformate erläutert, bevor in Kap. 4.3.3 und Kap. 4.3.4 die Fragestellungen mit den dazugehörigen Gedanken aufgelistet werden. Dabei wird nicht zwischen Fragebogen für KITAplus-Mitarbeitenden und Heilpädagogischen Fachpersonen unterschieden. Die erstellten Fragebögen sind in Kap. 12 und Kap. 13 zu finden.

4.3.1 Einleitung & Dankesworte

Wie auch Kallus Wolfgang (2016) erwähnt, werden zu Beginn die Befragten darauf aufmerksam gemacht, den Fragebogen ohne Rücksprache mit Eltern oder Kita auszufüllen. Am Ende des Fragebogens wird ein Dank ausgesprochen und auf das Enddatum der Rücksendung aufmerksam gemacht. Auf diese Notwendigkeit weisen auch Raab-Steiner & Benesch (2015) hin.

4.3.2 Antwortformate

In den Fragebögen sind geschlossene Antwortformate, Mischformen sowohl auch zwei offene Fragen zu finden. Bei den Mischformen haben die Befragten die Möglichkeit, passende Antwortalternativen hinzuzufügen. Mit offenen Fragen wurde sparsam umgegangen, da Raab-Steiner & Benesch (2015) auf deren schwierige und zeitaufwendige Auswertung hinweist. Bei Erstellung der Fragen und deren Beantwortung wurde stets die statistische Auswertung im Blick behalten.

Die Tendez zur Mitte, wie sie zum Beispiel in Kallus Wolfgang (2016) erwähnt wird, möchte bei der Frage Wie hoch schätzt du den Unterstützungsbedarf des Kindes in der Kita ein? vermieden werden. Eine klare Positionierung soll erreicht werden. Aus diesem Grund wurden vier Antwortmöglichkeiten zur Auswahl gegeben (kein besonderer Unterstützungsbedarf / leicht / hoch / sehr hoch). Hingegen ist bei der Frage Wie schätzt du die Beeinträchtigung des Kindes ein? darauf verzichtet worden. Den Probanden stehen drei Antwortformate zur Verfügung (leicht / mittel / hoch). Diese Skalierung wird in der Kurzusammenfassung von Zimmermann (2021, S. 2) erwähnt.

Als Nächstes stehen die Fragen und deren Herleitung im Vordergrund. Dazu sind die Fragen aus Kap. 12 und Kap. 13 aufgelistet. Sie werden mit den dazugehörigen Überlegungen ergänzt. Zuerst werden Personalangaben erschlossen. Danach folgen Fragen zur Fremdbetreuungssituation (Kap. 4.3.4).

4.3.3 Personalangaben

• Frage: Alter des Kindes?

Wie sieht die Altersverteilung der Kinder aus? Kann ein Durchschnitt errechnet werden? Sind es eher jüngere oder ältere Kinder welche die Kita in Anspruch nehmen oder zeichnet sich eine Durchmischung ab?

• Frage: Biologisches Geschlecht?

Ist ein biologisches Geschlecht übervertreten oder erweist sich die Verteilung als ausgeglichen?

• Frage: Welches ist die Erstsprache des Kindes?

Sticht eine Sprachgruppe hervor? Zeichnet sich eine Tendenz ab?

• Frage: Hat das Kind Geschwister? Bitte Jahrgang angeben und ob es institutionell fremdbetreut wird oder wurde.

Geschwister können als Vorbilder dienen und zugleich als interessante*r Spielpartner*in, welche neue Spielinputs liefern. Geschwister können aber eine Zusatzbelastung für Eltern bedeuten. Vielleicht kennen Eltern das Fremdbetreuungsangebot Kita dank älteren Geschwistern?

• Frage: Welche Indikationen für Heilpädagogische Früherziehung sind gegeben?

Die gesammelten Indikationen können miteinander in der Auswertung verglichen werden. Sticht eine Indikation hervor? Stimmt die Hypothese, dass Kinder mit schwerer oder mehrfacher Behinderung selten bis gar nicht in Kindertagesstätten betreut werden?

4.3.4 Angaben zur Fremdbetreuung

• Frage: Wann hat das Kind mit der Kindertagesstätte gestartet?

Das Startdatum kann mit dem Datum des bewilligten KITAplus-Programms verglichen werden. Wie lange dauert es im Schnitt bis ein KITAplus-Coaching beantragt wird?

• Frage: Ist die Kindertagesstätte vor Aufnahme der HFE besucht worden?

Unterfrage: Ja: Wer hat das KITAplus vorgeschlagen/initiiert?

Grundsätzlich müsste der Hauptinitiator die Kita selbst sein. Ist diese Annahme korrekt?

Unterfrage: Nein: Wer hat den Besuch einer Kindertagesstätte vorgeschlagen/initiiert?

Kam der Wunsch von den Eltern? Hat die Heilpädagogische Fachperson die Fremdbetreuung vorgeschlagen oder war es eine andere Instanz? Welche Tendenz zeichnet sich ab?

• Frage: Aus welchen Gründen wird die Kita besucht?

Dazu wurden folgende Überlegungen gemacht: Welche Vorteile wird einem Kita-Besuch zugeschrieben? Mehrere Antworten können dazu angekreuzt werden.

• Frage: Welches ist der Hauptgrund für den Kita Besuch?

Damit wird das Hauptanliegen für den Kita Besuch herausgefiltert. Im Wissen darum, dass die Heilpädagogische Fachperson den Fragebogen ausfüllt.

• Frage: Wie schätzt du die Beeinträchtigung des Kindes ein?

Welche Stufe der Beeinträchtigung ist bei KITAplus-Kindern vorherrschend? Beantragen Kitas das KITAplus auch bei Kindern mit einer leichten Beeinträchtigung?

• Frage: Wie hoch schätzt du den Unterstützungsbedarf des Kindes in der Kita ein?

Die Indikation oder die Stufe der Beeinträchtigung sagen nichts darüber aus, wie hoch der Unterstützungsbedarf in der Kita ausfällt. Es wird von einer grossen Heterogenität innerhalb der Indikationen und der Stufen der Beeinträchtigungen ausgegangen. Folgende Frage stellt sich zum Beispiel: Wird KITAplus auch bei Kindern mit keinem besonderen Unterstützungsbedarf beantragt oder muss der Unterstützungsbedarf hoch oder sehr hoch betragen?

Die Frage betreffend Unterstützungsbedarf wird den KITAplus-Mitarbeitenden sowie den Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung gestellt. Schätzen die Fachpersonen die Kinder gleich ein oder zeichnen sich Unterschiede ab?

• Frage: Ist oder wird eine Eins-zu-Eins-Betreuung beantragt?

Wie oft wird eine Eins-zu-Eins-Betreuung beantragt? Gibt es Kinder bei welchen der Beeinträchtigungsgrad hoch eingeschätzt wird und der Unterstützungsbedarf ebenso, aber keine Eins-zu-Eins-Betreuung beantragt wurde?

• Frage: Welche Herausforderung trifft die Kita im Alltag mit dem KITAplus-Kind an?

Dies ist eine der zwei offenen Fragen. Mit welchen Herausforderungen oder Fragen beschäftigen sich Kita-Mitarbeitende? Kämpfen Kitas mit ähnlichen Fragen und Herausforderungen? Zeichnet sich eine Tendenz ab? Lassen sich die Antworten kategorisieren?

• Frage: Welches Hauptanliegen wird aktuell verfolgt?

Dies ist die zweite und letzte offene Frage. Lässt sich daraus ein Fazit ziehen? In welchen Bereichen zeichnet sich ein Schwerpunkt ab? Zeichnet sich überhaupt ein Schwerpunkt ab?

• Frage: Wie wird die Kita finanziert?

Mit welchen finanziellen Mitteln werden die Kita-Kosten gedeckt? Lassen sich anhand der Antworten Rückschlüsse auf den sozioökonomischen Status der Familien ziehen?

Die Erhebung ist mit dem vorhandenen Datensatz des KITAplus ergänzt worden. Folgende Daten sind daraus entnommen:

• Initialen Kind
• Geburtsdatum
• Startdatum des KITAplus-Coaching
• Anzahl Tage pro Woche, in welcher die Kita besucht wird
• Name der Kita

4.4 Vorgehen der Datenerhebung

Als Erstes sind die Einverständniserklärungen der Stellenleitungen des Heilpädagogischen Früherziehungsdienstes Luzern, Sursee-Willisau, sowie des Visiopädagogischen Dienstes Luzern eingeholt worden (Kap. 14). Parallel dazu wurden die Vertraulichkeitserklärungen unterzeichnet (Kap. 14). Die Stellenleitungen sind zudem mit einem Informationsschreiben (Kap. 9) über die Masterarbeit sowie deren Inhalt informiert worden.

Erst danach wurden die Fragebögen persönlich abgegeben oder per Post verschickt. Dies war Ende Januar 2022 der Fall. Bei allen versendeten Fragebögen wurde ein frankierter Rückumschlag mitgeschickt mit dem Ziel, eine möglichst hohe Rücklaufquote zu erreichen. Dies empfiehlt auch Poscheschnik et al. (2020). Ein beigelegtes Schreiben informiert über Inhalt, Zweck und Ablauf der Studie (Kap. 10).

Kurz darauf wurden alle Kindertagesstätten, welche zur Zeit ein Coaching durch eine KITAplus-Mitarbeitende erhalten, per Mail über die laufende Studie informiert. Das Informationsschreiben ist in Kap. 11.

Die Probanden hatten drei Wochen Zeit, den ausgefüllten Fragebogen zu retournieren. Diese wurden bei Erhalt auf Vollständigkeit überprüft.

4.5 Datenaufbereitung und Datenauswertung

Als Erstes wurden die Daten der Fragebögen codiert und als Eingangsdaten in einem jupyter-Notebook bereinigt. Ungültige oder fehlende Angaben wurden speziell gekennzeichnet, damit diese in den Auswertungen nicht berücksichtigt werden. Die Antworten der offenen Fragen (Welche Herausforderungen trifft die Kita im Alltag mit dem KITAplus-Kind an? Welches Hauptanliegen wird aktuell verfolgt?) wurden definierten Kategorien zugeordnet und im Anschluss codiert.

Die Programmiersprache python wurde schrittweise erlernt (Übungen von Computer Science Circle sind dazu durchgearbeitet worden) und im Anschluss zusammen mit dem Modul matplotlib für die Erstellung der Grafiken verwendet. Danach wurde bestimmt, welche Daten miteinander verglichen werden sollten und welche Darstellungsform dazu notwendig sein werden (Balken-, Kreisdiagramm) um quantitative, deskriptive Aussagen zu erhalten.

Einzig für den Vergleich der beiden Datensätze betreffend Unterstützungsbedarf wurde der Spearman’sche Rangkorrelationskoeffizient berechnet. Dies geschah mithilfe von aufgearbeiteter Literatur (Spearman, 1904).

Die Erarbeitung der Programmiersprache python ist ein grosses Unterfangen und nimmt viel Zeit in Anspruch. Bei dieser Vorgehensweise gibt es folgende Punkte zu bedenken oder zu kritisieren: Es kann nicht mit einem zusätzlichen Programm bewiesen werden, dass keine Messfehler unterlaufen sind. Der Code ist für Laien schwer nachvollziehbar. Das Programmieren basiert auf einer sauberen Datenaufbereitung und Arbeitsweise sowie logischen Überlegungen.

Während der Auswertung wurde ein Denkfehler im Fragebogen der Heilpädagogischen Fachpersonen entdeckt. Es handelt sich um folgende gestellte Frage: Ist die Kindertagesstätte vor Aufnahme der HFE besucht worden? Dazu standen zwei Antwortformate bereit:

• Ja: Wer hat das KITAplus vorgeschlagen/initiiert?
• Nein: Wer hat den Besuch einer Kindertagesstätte vorgeschlagen/initiiert?

Wird die Frage verneint, wird nur diese beantwortet. Jedoch hätte auch die erste Frage beantwortet werden können. Fakt ist, dass beide Fragen jeweils nur von einem Teil der Befragten ausgefüllt worden sind. Wären beide Fragen von allen Beteiligten beantwortet worden, hätte das Kreisdiagramm möglicherweise eine andere Verteilung angegeben. Der Fragebogen müsste vor einer weiteren Erhebung sorgfältig überarbeitet werden.

4.6 Stichprobe

Insgesamt werden 37 Kinder an der Erhebung Anfangs Februar 2022 erfasst. Es gilt anzumerken, dass Kinder fortlaufend Kitas verlassen, KITAplus beendet wird oder neue Kinder aufgenommen werden. Die Erhebung ist eine Momentaufnahme der Situation.

Die Rücklaufquote der Fragebögen beträgt 100%. Vier Kinder sind zu diesem Zeitpunkt noch nicht von der KITAplus-Mitarbeitenden besucht worden. Grund dafür ist die Corona-Pandemie. Abgemachte Termine mussten mehrere Male verschoben werden. Bei diesen Kindern wurde die Heilpädagogische Fachperson befragt. Drei Kinder nehmen keine Heilpädagogische Früherziehung in Anspruch. Bei einem weiteren Kind steht ein Früherziehungswechsel an. Die Fragebögen dieser vier Kinder wurde einzig von den KITAplus-Mitarbeitenden ausgefüllt.

Die Fragebögen sind insgesamt von vier KITAplus-Mitarbeiterinnen ausgefüllt worden. Davon sind 24 Kinder dem Heilpädagogischen Früherziehungsdienst Luzern zugeordnet, ein Kind dem Visiopädagogischen Dienst Luzern und zwölf Kinder dem Heilpädagogischen Früherziehungsdienst Sursee-Willisau. Diese Informationen sind für die Erhebung relevant. Eine KITAplus-Mitarbeiterin füllt somit mindestens vier Fragebögen aus. Es kann davon ausgegangen werden, dass die Mitarbeiterin die Kinder untereinander unbewusst vergleicht. Dies kann einen Einfluss auf die Beantwortung der Fragen haben.

An der Erhebung sind 21 Heilpädagogische Früherzieherinnen beteiligt.

Die Stichprobe wird im Anschluss in zwei Unterkapitel aufgeteilt. Als Erstes werden die Personalangaben (Kap. 4.6.1) erläutert, danach die Angaben zur Fremdbetreuung (Kap. 4.6.2). Dabei werden die erhobenen Daten zuerst im Fliesstext beschrieben, bevor sie im Anschluss mit Diagrammen dargestellt werden.

4.6.1 Personalangaben

Der Durchschnitt wird jeweils mit der Einheit \(\mu\) angegeben und die Gesamtzahl der Kinder mit \(n\).

Das Durchschnittsalter der Kinder liegt bei 3.8 Jahren (siehe Abb. ¿fig:altersverteilung?). Anfang Februar 2022 sind 67 % Jungen und 33 % Mädchen im KITAplus-Programm (siehe Abb. ¿fig:beeintraechtigungsgradVsMannFrau?). Von 35 % der Kinder ist die Erstsprache Deutsch, 11 % Tigrinya, jeweils 8 % Italienisch und Albanisch. 38 % haben eine andere Erstsprache (genauere Auffächerung siehe Abb. ¿fig:erstsprache?). Die Geschwisterverteilung zeigt, dass bei insgesamt 39 % jüngere Geschwister vorhanden sind (alle jüngeren Geschwister zusammen gezählt). Von diesen besuchen 28 % eine Kita. Werden alle älteren Geschwister addiert ergibt sich ein Prozentsatz von 45 %. Ein Kita-Besuch wird bei ihnen mit 60 % angegeben. 24 % der KITAplus-Kinder haben keine Geschwister (siehe Abb. ¿fig:geschwister?).

Die Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung wurden im Fragebogen gebeten die Indikationen der Kinder anzugeben. Pro Kind wurden grösstenteils mehrere Indikationen ausgewählt, dies gilt es bei der Auswertung zu beachten. Im Kreisdiagramm (Abb. ¿fig:indikationHFE?) wird die Summe der kumulierten Aussagen gezeigt. Darin wird sichtbar, dass 19 % der Kinder einen allgemeinen Entwicklungsrückstand, je 14 % eine Sprachauffälligkeit und Wahrnehmungsproblematik aufweisen. Danach folgt die Verhaltensauffälligkeit mit 12 % und bei 41 % liegt eine andere Indikation vor.

4.6.2 Angaben zur Fremdbetreuung

Diese 37 Kinder sind auf 24 verschiedene Kindertagesstätten im Kanton Luzern verteilt. 68 % der Beantragungen für KITAplus sind dem Heilpädagogischen Früherziehungsdienst Luzern zuzuordnen und 32 % der Dienststelle Sursee-Willisau.

Im Durchschnitt wird die Kita 1.9 Tage besucht (Abb. 6). 12 % der Kinder beanspruchen eine Eins-zu-Eins-Betreuung (Abb. ¿fig:beeintraechtigung1zu1?). Das Kreisdiagramm (Abb. 7) zeigt auf, dass 45 % der Kinder (siehe gelbe Farbtöne im Diagramm) die Kita vor Aufnahme Heilpädagogischer Früherziehung besucht haben. 55 % hingegen (siehe blaue Farbtöne im Diagramm) besuchen eine Kindertagesstätte nachdem Heilpädagogische Früherziehung initiiert worden ist.

Die erste Unterfrage Wer hat das KITAplus vorgeschlagen/initiiert? ergibt, dass das KITAplus mit 56 % von der Kita selbst initiiert wurde. Danach wird mit 31 % Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung angegeben und bei 13 % KITAplus-Mitarbeitende. Achtung, diese Frage wurde von denjenigen beantwortet, welche die Hauptfrage (Ist die Kindertagesstätte vor Aufnahme der HFE besucht worden?) mit Ja beantworteten. Die zweite Unterfrage wurde von diejenigen bearbeitet, welche die Hauptfrage verneinten. Die Frage Wer hat den Besuch einer Kindertagesstätte vorgeschlagen/initiiert? ergibt, dass Fachpersonen der Heilpädagogischen Früherziehung mit 55 % als Hauptinitiator der Kita gilt, gefolgt von den Eltern mit 35 %. In je 5 % der Fälle ist ein*e Sozialarbeiter*in oder eine Familienberatungsstelle beteiligt.

Die Arbeitstätigkeit der Eltern wird mit 36 % als Hauptgrund für die Initiierung des Kita-Platzes angegeben (siehe Abb. 8). Danach folgt das Aufeinandertreffen von gleichaltrigen Spielpartner*innen mit 21 % und an dritter Stelle mit 15 % die Entlastung der Eltern. Das Diagramm in Abb. 9 zeigt andere Ergebnisse. In diesem standen die Gründe für die Kita-Initiierung im Vordergrund. Dabei konnten mehrere Antworten ausgewählt werden. An erster Stelle mit 18 % steht das Treffen mit gleichaltrigen Spielpartner*innen, danach folgt mit 14 % Wunsch der Eltern und strukturierter Tagesablauf. Die Entlastung der Eltern erscheint mit 11 % an fünfter Stelle.

Wird die Finanzierung betrachtet, ergibt die Befragung, dass in 29 % der Fälle Betreuungsgutscheine eingesetzt werden. In 24 % finanzieren die Eltern die Kita selbst. In 18 % übernimmt das Sozialamt die Kosten (für eine weitere Auffächerung siehe Abb. 10). Eine Anmerkung zur Legende: Bei den Unterteilungen Nothilfe, Gemeinde und Kifa Stiftung wird davon ausgegangen, dass diese einen bestimmten Betrag für die Eltern übernehmen. Wie zum Beispiel die Gemeinde die Koordinationskosten oder die Kifa Stiftung die Kosten für den zusätzlichen Betreuungsaufwand oder zumindest einen Teil davon. Der violette Bereich, entspricht der alleinigen Kostenübernahme der Eltern. Die Grafik muss mit Vorsicht betrachtet werden. Die finanzielle Beteiligung der Kifa Stiftung wird höher eingeschätzt, als sie in der Erhebung angegeben ist. Es wird vermutet, dass die Fragestellung von den KITAplus-Mitarbeitenden unterschiedlich interpretiert wurde. Die Einen haben sich bei der Beantwortung der Fragestellung einzig auf die Kita-Kosten bezogen und die anderen haben die Eins-zu-Eins-Betreuung dazugezählt. Dieselbe Vorsicht gilt bei der Betrachtung des Gemeindebeitrages.

5 Ergebnisse

In diesem Kapitel werden ausgewählte Daten einander gegenübergestellt und den drei Fragestellungen zugeordnet. Zuerst werden die entstandenen Diagramme beschrieben. Dabei wird z.T. auf Grafiken aus der Stichprobe (Kap. 4.6) Bezug genommen. Danach folgt die Beantwortung der Fragestellung. Die Interpretation der Daten und die Reflexion stehen im Kap. 6 (Diskussion) im Vordergrund. Der Abschluss der Arbeit bildet der Ausblick (Kap. 7).

Es gilt nochmals auf den kleinen Datensatz von 37 Kindern aufmerksam zu machen. Deswegen sind die Aussagen der Diagramme nicht repräsentativ. Sie beschreiben lediglich die Momentaufnahme des Datensatzes im Februar 2022.

5.1 Erste Fragestellung

Welche Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf nehmen im Kanton Luzern das KITAplus-Programm in Anspruch?
Die Grafik der Altersverteilung in Abb. ¿fig:altersverteilung? zeigt, dass nur sehr wenige KITAplus-Kinder unter 36 Monate alt sind. Das Durchschnittsalter beträgt 3.8 Jahre. Wird das Augenmerk auf die Erstsprache gerichtet (siehe Abb. ¿fig:erstsprache?), wird ersichtlich, dass 65 % der KITAplus-Kinder Deutsch als Zweitsprache und 35 % Deutsch als Erstsprache sprechen. Mit 11 % ist Tigrynia die meist gesprochene Erstsprache. Insgesamt sind dreizehn Sprachen verzeichnet worden. In einem weiteren Schritt werden Erstsprache (Unterteilung in Deutsch als Erstsprache und Deutsch als Zweitsprache) der Finanzierungsart gegenübergestellt (siehe Abb. 11).

Der Balken Deutsch als Erstsprache zeigt, dass die Kostenübernahme Eltern mit 46 % am höchsten ausgeprägt ist. Nicht vertreten sind in diesem Balken das Asyl- und Flüchtlingswesen und die Nothilfe. Diese kommen im Balken Deutsch als Zweitsprache vor. Betreuungsgutscheine werden mit 36 % am häufigsten eingesetzt. Das Asyl- und Flüchtlingswesen wird mit 16 % angegeben.

Werden die beiden Balken miteinander verglichen fällt auf, dass die Gemeinde mit 4 % bei Deutsch als Zweitsprache weniger involviert ist als bei Deutsch als Erstsprache mit 15 %. Betreuungsgutscheine kommen bei Familien mit Deutsch als Zweitsprache doppelt so viel zum Einsatz wie bei deutschsprachigen Familien. Zudem werden Kita-Kosten von deutschsprachigen Familien knapp vier Mal mehr übernommen als von Familien mit Deutsch als Zweitsprache. Allgemein lässt sich festhalten, dass Kita-Kosten nur in wenigen Fällen von den Eltern alleine getragen werden. Die Grafik (Abb. 10) zeigt, dass 76 % der Eltern finanzielle Unterstützung erhalten.

Das KITAplus ist bei knapp der Hälfte der Kinder zeitgleich mit dem Kita-Start erfolgt (Abb. 12). Bei sechs Kindern wird eine Zeitdifferenz von acht Monaten angegeben. Bei einzelnen Kindern sind jedoch bis zu drei Jahre zu verzeichnen. Der errechnete Durchschnitt des Kita-Starts bis zur Aufnahme des KITAplus-Coachings liegt bei 211 Tagen (sieben Monate).

Wie bereits in Kap. 4.6.1 erwähnt, ist das männliche Geschlecht mit 67 % im KITAplus vorherrschend. Das biologische Geschlecht wird in Abb. ¿fig:beeintraechtigungsgradVsMannFrau? mit dem eingeschätzten Beeinträchtigungsgrad verglichen. Dabei wird ersichtlich, dass das biologische Geschlecht männlich in allen Bereichen überdurchschnittlich und homogen vertreten ist, ausser bei der Einstufung leicht, wobei dort nur ein einziges Kind eingestuft wurde.

Die Faktoren Beeinträchtigungsgrad und Eins-zu-Eins-Betreuung sind in Abb. ¿fig:beeintraechtigung1zu1? gegenüber gestellt. Daraus kann abgelesen werden, dass Kindern mit Eins-zu-Eins-Betreuung auch ein starker Beeinträchtigungsgrad zugeschrieben wird. Der Beeinträchtigungsgrad wird im Anschluss einzeln betrachtet. Dabei ist zu erkennen, dass die Abstufungen mittel und stark vorherrschend sind:

Die Gesamtzahl der Kinder beträgt (\(n=33\)).

• Beeinträchtigungsgrad stark (18 Kinder) = 55 %
• Beeinträchtigungsgrad mittel (14 Kinder) = 42 %
• Beeinträchtigungsgrad leicht (1 Kind) = 3 %

Bei der Gegenüberstellung der beiden Faktoren Eins-zu-Eins-Betreuung und Unterstützungsbedarf (siehe Abb. ¿fig:unterstuetzungsbedarfKPlusVs1zu1?) wird ersichtlich, dass Kindern mit einer Eins-zu-Eins-Betreuung ein sehr hoher Unterstützungsbedarf zugeschrieben wird. Aber nicht alle Kinder mit einem sehr hohen Unterstützungsbedarf nehmen eine Eins-zu-Eins-Betreuung in Anspruch.

Die nächste Grafik entstand aus folgendem Gedankenspiel: Sind Kinder mit einer starken Beeinträchtigung immer auf eine sehr hohe Unterstützung seitens des Kita-Personals angewiesen? Dank der Grafik in Abb. ¿fig:beeintraechtigungsgradVsSuppKPlus? wird ersichtlich, dass der Unterstützungsbedarf bei Kindern mit einer starken Beeinträchtigung zu jeweils 50 % hoch und sehr hoch eingeschätzt wird. Der Unterstützungsbedarf von Kindern mit mittlerer Beeinträchtigung wird überwiegend hoch (69 %) bewertet. Weiter lassen sich folgende Schlüsse aus der Grafik ableiten. Alle KITAplus-Kinder weisen einen erhöhten Unterstützungsbedarf auf, da die Abstufung kein besonderer Unterstützungsbedarf nie angekreuzt wurde. Kinder, welche einen leichten Unterstützungsbedarf benötigen sind in der Minderheit. Der Unterstützungsbedarf hoch sticht mit 56 % aus der Gesamtwertung heraus. Anzumerken gilt es hier, dass die Einschätzung des Unterstützungsbedarfs sowie des Beeinträchtigungsgrades subjektiv sind. Damit eine klare und objektive Einschätzung vorgenommen werden kann, müssten die Abstufungen klaren Kriterien unterliegen.

Als Nächstes stellte sich die Frage: Benötigen Kinder mit einer bestimmten Indikation mehr Unterstützung als Kinder mit einer anderen Indikation? Diese Frage kann aus folgendem Grund nicht beantwortet werden: Pro Kind sind immer mehrere Indikationen vorhanden. Es wäre daher nicht korrekt, einer einzelnen Indikation etwas zuzuschreiben ohne zu wissen, ob dieser Faktor ausschlaggebend für den erhöhten Unterstützungsbedarf ist oder nicht. Daher wird darauf verzichtet.

Die gleiche Vorsicht gilt bei der Betrachtung des Kreisdiagramms, in welchem die Indikationen dargestellt sind (Abb. ¿fig:indikationHFE? in Kap. 4.6.1). Pro Kind sind mehrere Indikationen ausgewählt worden. In der Minderheit sind laut Grafik Kinder mit einer Sinnesbehinderung, einer Bewegungsstörung oder einer Entwicklungsgefährdung. Zudem fällt auf, dass der Verdacht und die bereits vorhandene Diagnose einer Autismus-Spektrums-Störung mit 7 % gleich oft genannt wurden. Würden diese Werte zusammengezählt, wäre die Indikation Autismus-Spektrums-Störung mit 14 % an zweiter Stelle, zusammen mit den Indikationen Sprachauffälligkeit und Wahrnehmungsproblematik. Weiter Gedanken und Interpretationen sind in Kap. 6 zu finden.

Wie bereits in Kap. 4.6.2 erwähnt, wird die Kindertagesstätte im Durchschnitt 1.9 Tage pro Woche besucht. Kindertagesstätten empfehlen oftmals einen minimalen Aufenthalt von einem ganzen Tag oder zwei Halbtagen. Es stellt sich folgende Frage: Wird die Kita von Kindern mit sehr hohem Unterstützungsbedarf länger besucht (Anzahl Tage in der Woche) als von Kindern mit leichtem oder hohem Unterstützungsbedarf? Dazu wurden folgende Mittelwerte \(\mu\) berechnet:

• Kinder mit sehr hohem Unterstützungsbedarf (\(n = 9\)) besuchen die Kita \(\mu\) = 2.3 Tage pro Woche
• Kinder mit hohem Unterstützungsbedarf (\(n = 18\)) besuchen die Kita \(\mu\) = 2.2 Tage pro Woche
• Kinder mit leichtem Unterstützungsbedarf (\(n = 5\)) besuchen die Kita \(\mu\) = 1.8 Tage pro Woche

Die Differenz von hohem zu sehr hohem Unterstützungsbedarf ist mit 0.1 Tage minimal. Trotz allem spiegelt sich eine leichte Steigerung von leichtem bis sehr hohem Unterstützungsbedarf auch in der Anzahl Tage nieder.

Der Unterstützungsbedarf wurde von Heilpädagogischen Fachpersonen und KITAplus-Mitarbeitenden eingeschätzt. In Abb. 13 werden die Antworten miteinander verglichen. Daraus resultiert, dass die höchste Übereinstimmung im Unterstützungsbedarf hoch erzielt wurde. Zudem schätzen die KITAplus-Mitarbeitenden den Unterstützungsbedarf der Kinder leicht höher ein als die Heilpädagogischen Fachpersonen. Der Spearman’sche Rangkorrelationskoeffizient (Spearman, 1904) ergibt \(\rho = 0.21\), was einer schwach positiven Korrelation entspricht.

Die Fragestellung zu Beginn kann nicht innerhalb von ein oder zwei Sätzen beantwortet werden. Sie fällt so heterogen aus wie die Kinder, welche das KITAplus beanspruchen. Jedes Kind bringt seine individuelle Ausgangslage mit, wie auch die Kindertagesstätte selbst, in welcher sie betreut werden. Drei Gemeinsamkeiten verbindet sie alle: Es sind Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf, welche ein institutionelles Fremdbetreuungsangebot im Kanton Luzern in Anspruch nehmen und Fragen bei den jeweiligen Fachpersonen betreffend Unterstützung auslösen.

Folgende Punkte aus diesem Abschnitt und der Stichprobe (Kap. 4.6) können zur gestellten Fragestellung zusammenfassend festgehalten werden:

• Das Durchschnittsalter beträgt 3.8 Jahre.
• Die Kita wird im Durchschnitt 1.9 Tage besucht.
• Das biologische Geschlecht männlich ist mit 67 % und das Geschlecht weiblich mit 33 % vertreten.
• Kinder mit Deutsch als Zweitsprache sind mit 65 % und Kinder mit Erstsprache Deutsch 35 % vertreten.
• Beeinträchtigungsgrade mittel (42 %) und stark (55 %) sind vorherrschend.
• 22 % der Kinder mit Beeinträchtigung stark beanspruchen eine Eins-zu-Eins-Betreuung.
• Der Unterstützungsbedarf hoch liegt mit 56 % an erster Stelle.
• 75 % der Familien werden bei der Finanzierung der Kita unterstützt.
• 76 % der Kinder haben Geschwister, 24 % haben keine Geschwister.
• Bei 36 % der Kinder wird Arbeitstätigkeit der Eltern als Hauptgrund für den Kita-Besuch angegeben, bei 21 % Aufeinandertreffen von Peers und bei 15 % Entlastung der Eltern.

5.2 Zweite Fragestellung

Aufgrund welcher Anliegen wird das KITAplus im Kanton Luzern beantragt?
Dazu wurden im Fragebogen zwei offene Fragen gestellt. Die Erste ergründet die Herausforderungen mit welchen sich die Kita konfrontiert sieht. Die zweite Frage beschäftigt sich mit den aktuell verfolgten Hauptanliegen. Die Fragen werden im Anschluss mit Grafiken erläutert, sowie mit Aussagen aus den Fragebögen ergänzt. Die Fragestellung wird am Ende des Abschnitts beantwortet.

Es gilt darauf hinzuweisen, dass die Befragten jeweils mehrere Antworten pro Kind notierten. Die Kita sieht sich demnach mit unterschiedlichen Herausforderungen oder Anliegen pro Kind konfrontiert. Die angegebenen Prozentsätze zeigen, wie viele Male die Kategorie insgesamt genannt wurde.

5.2.1 Herausforderungen Kitas

Aus dem Kreisdiagramm (Abb. 14) geht hervor, dass Anliegen betreffend sozialer Teilhabe mit 33 % am meisten genannt worden sind. Diese beinhalten Aussagen wie zum Beispiel:

• Sozialverhalten im Freispiel
• Begleitung, damit Kind angemessen am sozialem Geschehen teilhaben kann
• Einbinden in das Gruppengeschehen
• Teilnehmen an Ritualen und Abläufen
• Kontaktaufnahme mit anderen Kindern erschwert

An zweiter Stelle mit 22 % wird Herausforderndes Verhalten genannt. Diesbezüglich wurden Aussagen formuliert wie:

• Einhalten von Regeln
• Aufmerksamkeit auf Handlung lenken
• weint schnell
• sprunghaftes Spiel
• lautes Schreien

Danach folgt die Kategorie Selbstständigkeit mit 16 %. Folgende Aussagen wurden dazu formuliert:

• Selbstversorgung erschwert (An- und Ausziehen, Toilettengang)
• Selbständigkeit: Langsam essen, Mund nicht vollstopfen, ab und zu mit Löffel essen
• Selbständigkeit

Im Anschluss folgt die Kategorie Kommunikation mit 12 %. Folgende Aussagen sind dieser Kategorie zugeordnet:

• Interesse an Wörtern wecken
• Sprachentwicklung: Sein Interesse an neuen Wörtern wahrnehmen oder unterstützen
• Kommunikation

Die Kategorie Andere fasst unterschiedliche Herausforderungen der Kitas zusammen. Sie ist 6 % genannt worden:

• Langsame Entwicklung
• Zeitaufwand bezüglich Unterstützung und Begleitung
• Zeit für Coaching einplanen

Die Kategorie Körper-/Mehrfachbehinderung mit 5 % umfasst die Anliegen:

• D. ist schwer mehrfachbehindert: Transport in den 3. Stock ohne Lift ist körperlich anstrengend für die Betreuerinnen
• Schwerst-mehrfachbehindertes Kind: Liegend/Sitzschale
• Mehrfachbehinderungen

Die Kategorie Selbstregulation ist mit 4 % vertreten. Dazu wurde die Aussage formuliert: Gefühlsregulation. Den Abschluss mit 1 % bildet die Kategorie Bedürfnisse erkennen.

5.2.2 Hauptanliegen Kitas

Weiter wird die Frage Welches Hauptanliegen wird aktuell verfolgt? betrachtet. Die Erhebung zeigt, dass das Hauptanliegen soziale Teilhabe mit 36 % hervorsticht (Abb. 15). Folgende Antworten wurden dazu genannt:

• Einbinden in rituelle Abläufe
• Interaktion: Gemeinsames Spiel anregen, begleiten, führen
• Daran denken, dass er bei Kreissituation auch teilnimmt
• Teilhabe an Aktivitäten
• Soziales Spiel
• In Spieltätigkeit mit anderen Kindern einbinden/unterstützen + begleiten
• Interaktion mit anderen Kindern

Die Antworten aus den Fragebögen sind stichwortartig verfasst, deshalb sollen formulierte Fragen helfen, die Anliegen der Kitas zusammenzufassen:

• Welche Unterstützung oder Begleitung benötigt ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf, damit Interaktionen oder Spieltätigkeiten mit anderen Kindern möglich werden?
• Wie und wann kann ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf in Rituale der Kita miteinbezogen werden?

An nächster Stelle wird das Hauptanliegen Strukturierter Tagesablauf mit 15 % genannt. Folgende Antworten sind der Kategorie zugeteilt:

• Regeln und Strukturen
• Strukturierter Tagesablauf (Rituale)
• Klarer Rahmen/ Abläufe für Sicherheit und Regulation
• Reframen: Wenn er Grenzen nicht einhält, noch 1 Chance geben, dann Stillbeschäftigung

Dazu lassen sich folgende Fragen ableiten:

• Welche Rituale helfen den Tag zu strukturieren?
• Welche Regeln gelten in der Kita? Welche Konsequenzen folgen bei einem Verstoss?

Mit 14 % wird das Anliegen Selbständigkeit angegeben. Dieser Kategorie sind Themen rund um die Esssituation sowie allgemeine Selbständigkeit zugeordnet. Folgende Fragen können daraus abgeleitet werden:

• Mit welchen Massnahmen kann das Kind auf dem Weg zur Selbständigkeit unterstützt werden?
• Was kann /darf vom Kind gefordert werden, ohne das es überfordert wird?

Die Kategorie Kommunikation folgt mit 12 %. Diese Hauptanliegen wurden formuliert:

• Möglichkeit haben (geben) Bedürfnisse mitzuteilen (Metacom/Gebärden)
• Interaktion/ Kommunikation (Gebärden). Möglichkeiten anbieten Bedürfnisse mitzuteilen
• herausfinden, welche Kommunikationsmittel einsetzen (Fotos, Pictos, Sprache..)
• deutsche Sprache

Daraus lässt sich die Fragestellung ableiten:

• Wie können Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf in der Kommunikation ihrer Bedürfnisse unterstützt werden? Wie und was kann in der Kita umgesetzt werden?

Anschliessend folgt die Kategorie Selbstregulation mit 9 %. Folgende Frage fasst das Hauptanliegen zusammen:

• Wie können Kita-Mitarbeitende die Kinder in Selbstregulation unterstützen? Welche Strategien können sie den Kindern vermitteln?

Bei den letzten sechs Kategorien wird auf weitere Ausführungen verzichtet. Die gebildeten Kategorien sind zugleich die formulierten Aussagen der Befragten:

• Spiel- & Handlungsinputs geben: 5 %
• Lagerung des Kindes: 3 %
• Stärkung Team: 3 %
• Bedürfnisse des Kindes wahrnehmen: 2 %
• Ausdauer erweitern: 2 %

Die beiden Grafiken (Abb. 14 und Abb. 15) zeigen, dass Herausforderungen und Hauptanliegen der Kindertagesstätten in der Kategorie soziale Teilhabe anzusiedeln sind. Die beiden Kategorien Selbständigkeit und Kommunikation folgen in beiden Grafiken an dritter und vierter Stelle.

Die Fragestellung zu Beginn des Abschnitts (Kap. 5.2) kann wie folgt beantwortet werden: Das KITAplus-Coaching wird vorwiegend bezüglich Anliegen der sozialen Teilhabe beantragt. In den beiden Bereichen Kommunikation und Selbständigkeit ist ein weiterer hoher Coaching-Bedarf vorhanden. Grundsätzlich wird aus der Erhebung ersichtlich, dass Herausforderungen und Hauptanliegen je nach Kind variieren. Im KITAplus-Coaching werden pro Kind unterschiedliche Themen behandelt.

5.3 Dritte Fragestellung

Lassen sich Prädikatoren für eine Beantragung von KITAplus ausarbeiten?
Für die Beantwortung der Fragestellung sind die Erkenntnisse der 1. Fragestellung in Kap. 5.1 zentral. In dieser Masterarbeit lassen sich keine Prädikatoren für die Beantragung von KITAplus ausarbeiten. Grund dafür ist der kleine Datensatz (\(n=33\)). Im Anschluss werden Ergebnisse aufgezählt, welche aus der Erhebung im Februar 2022 hervorstechen und auf eine Tendenz hinweisen.

• Biologisches Geschlecht männlich
• Deutsch als Zweitsprache
• Unterstützungsbedarf hoch oder sehr hoch
• Herausforderung und Hauptanliegen der Kitas bezüglich Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf liegen im Bereich der sozialen Teilhabe

Die Indikation wird bewusst weggelassen, da wie bereits erwähnt, jeweils mehrere Indikationen pro Kind genannt wurden. Die Beantragung eines KITAplus-Coaching hängt primär von der Kita ab. Nehmen sie die besonderen Bedürfnisse des Kindes wahr? Ist ihnen das KITAplus-Programm bekannt? Ist die Kita gegenüber externer, fachlicher Unterstützung offen? Hat das KITAplus-Programm freie Plätze?

Grundsätzlich ist es nicht entscheidend welche Kinder das KITAplus-Programm beanspruchen. Schlussendlich ist es von Bedeutung, dass Kindertagesstätten die Bedürfnisse der Kinder wahrnehmen und bei Bedarf Hilfe in Form eines Coaching beanspruchen.

Im anschliessenden Kapitel (Kap. 6), sind weitere Gedanken und Interpretationen zu finden.

6 Diskussion

Die Fragestellungen wurden mithilfe der Ergebnisse beantwortet. Als Nächstes erfolgt die Interpretation und Reflexion ausgewählter Aspekte wie Indikation, Erstsprache, Unterstützungsbedarf, Finanzierung der Kita und Beeinträchtigungsgrad. Am Ende des Kapitels wird zudem auf Verbesserungsmöglichkeiten des Fragebogens eingegangen.

Die Erhebung hat gezeigt, dass pro Kind selten eine Indikation angegeben wird. Meistens wird auf mehrere verwiesen. Die Situation gestaltet sich einfacher, sobald eine Diagnose oder ein Syndrom vorhanden ist. Es sind Zusammenhänge zwischen den Indikationen auszumachen. Die Wahrscheinlichkeit, dass zum Beispiel ein Kind mit einer Sprachauffälligkeit längerfristig im Verhalten negativ auffällt, ist gross. Ein Kind mit einer geistigen Behinderung bzw. Verdacht auf eine geistige Behinderung wird höchstwahrscheinlich einen homogen Entwicklungsrückstand aufweisen. Im Frühbereich besteht die Problematik oder Herausforderung, dass oftmals noch keine Diagnose gestellt werden kann, da die Kinder schlichtweg zu jung dafür sind. Die Auswertung in einem Kreisdiagramm wie in Abb. ¿fig:indikationHFE? ist mit Vorsicht zu geniessen. Eine weitere Möglichkeit wäre ein Netzdiagramm zu erstellen. Damit könnten Behinderungsprofile von Kindern erschlossen und miteinander verglichen werden. Vielleicht gilt es aber die grosse Vielfalt und die Limitierungen in der Erfassung dieser zu akzeptieren. Auf methodische Limitierung weist bereits NSWDEC (2014) hin. Was jedoch verbessert oder klar definiert werden kann sind die einzelnen Begriffe der Indikationen. Am Heilpädagogischen Dienst Luzern sind keine Definitionen oder Beschreibungen dazu vorhanden. Wann wird die Indikation Allgemeiner Entwicklungsrückstand und wann Entwicklungsverzögerung verwendet? Dies ist unklar. Ein Kriterienkatalog oder Definitionen würden Klarheit verschaffen.

Aus der Erhebung geht hervor, dass Kinder mit einem Allgemeinen Entwicklungsrückstand (19 %) vorherrschend im KITAplus-Programm vertreten sind. Darauf folgen die Indikationen Sprachauffälligkeit und Wahrnehmungsproblematik mit je 14 % und Verhaltensauffälligkeit mit 12 % (siehe Abb. ¿fig:indikationHFE?).

Die Ergebnisse aus der Erhebung weisen Ähnlichkeiten mit denen von Kißgen et al. (2021) (siehe Abb. 5) auf. Die Studien verdeutlichen die unterschiedlich verwendeten Indikationsbezeichnungen. Dies erschwert den Vergleich der Ergebnisse. Die ersten vier Indikationen der Erhebung sind auch unter den ersten vier in der Studie von Kißgen et al. (2021) zu finden. Die Differenzierung zur Indikation Wahrnehmungsproblematik fehlt in der Studie.

Eine eindeutige Übereinstimmung zeichnet sich in den wenig vertretenen Indikationen Sinnesbehinderung und geistigen Behinderung ab. In ihrer Studie sind zudem Kinder mit einer Mehrfachbehinderung an dritter Stelle. Diese Indikation fehlt in der Erhebung. Auf den ersten Blick wird nicht ersichtlich, wie viele Kinder mit einer Mehrfachbehinderung in Kitas betreut werden. Dazu müssen die Antworten der Fragestellung Welche Herausforderung trifft die Kita im Alltag mit dem KITAplus-Kind an? betrachtet werden. Dabei stellt sich heraus, dass insgesamt zwei Kinder mit einer schwer Mehrfachbehinderung und ein Kind mit einer Mehrfachbehinderung das Fremdbetreuungsangebot in Anspruch nehmen. Damit die beiden Studien miteinander verglichen werden können, müssten dieselben Indikationen verwendet werden.

Wird der Beeinträchtigungsgrad und die Eins-zu-Eins-Betreuung betrachtet, ist erstaunlich, dass lediglich 12 % der Kinder mit Beeinträchtigungsgrad stark eine Eins-zu-Eins-Betreuung beanspruchen. Gründe dafür könnten fehlendes Betreuungspersonal in der Kita oder die aufwändige Beantragung sein. Die Kita könnte deshalb versuchen ohne erhöhten Betreuungsschlüssel klarzukommen. Folgen davon könnten sein, dass dem Kind mit speziellen Bedürfnissen, den Peers und dem Betreuungspersonal der Kita nicht mehr gerecht werden kann. Daraus resultieren könnten Unzufriedenheit, Überforderung und starke Belastung der Betreuenden. Im schlimmsten Fall muss das Kind mit Mehrfachbehinderung die Kita verlassen. Deshalb sollten die Anforderungen für eine Eins-zu-Eins-Betreuung heruntergesetzt werden. Schlussendlich steht die Thematik Vertrauen im Vordergrund. Der Kanton muss gegenüber den Kindertagesstätten Vertrauen aufbringen, dass diese nur eine Eins-zu-Eins-Betreuung beantragen, wenn diese notwendig ist. Die KITAplus-Mitarbeitenden könnten in diesen Prozess miteinbezogen werden. Sie könnten die Situation vor Ort beurteilen und eine Empfehlung dazu abgeben.

Als Nächstes wird auf den Unterstützungsbedarf eingegangen. Die Darstellung in Abb. 13 deutet darauf hin, dass KITAplus-Mitarbeitende den Unterstützungsbedarf höher einschätzen als die Heilpädagogischen Fachpersonen. Diese Tendenz könnte sich dadurch begründen, dass KITAplus-Mitarbeitende die Kinder in einer Gruppe erleben und die Herausforderungen, mit welchen die Kita konfrontiert ist, Eins-zu-Eins erfährt. Daraus kann abgeleitet werden, dass der Unterstützungsbedarf einzelner Kinder im Vordergrund stehen soll und nicht die jeweilige Beeinträchtigung. Der Betreuungsschlüssel soll sich daran richten und nicht am Grad der Beeinträchtigung. Es kann nicht davon ausgegangen werden, dass ein Kind mit einer leichten Beeinträchtigung einen leichten Unterstützungsbedarf beansprucht. Schlussendlich soll die Integration gelingen und den Kindern mit und ohne Beeinträchtigung sowie den Betreuenden in der Kita gerecht werden.

Im Diagramm Abb. 7 wird ersichtlich, dass Heilpädagogische Fachpersonen die Kita als Chance für ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf betrachten und den Besuch aktiv vorschlagen. Zudem betrachten sie das KITAplus-Programm als sinnvolle Massnahme und wertvolle Unterstützung für das betreffende Kind sowie auch für das Kita-Personal. Diese Interpretationen sind aus dem hohen Prozentsatz der Grafik Abb. 7 zu entnehmen. 31 % der Heilpädagogischen Fachpersonen geben an, das KITAplus initiiert zu haben. Die Gefahr besteht, dass Kitas sich verpflichtet fühlen, der Empfehlung der Aufnahme von KITAplus-Coaching, nachzukommen. Folge davon könnte sein, dass sich das Coaching als zäh erweist, da im Grunde genommen eine Kita das Coaching nicht wünscht. Die Grafik in Abb. 12 zeigt, dass bei knapp der Hälfte der Kinder das KITAplus zeitgleich mit dem Kita-Start initiiert wurde. Entweder haben die Kitas auf Empfehlung der Heilpädagogischen Fachperson das Coaching beantragt oder es tauchten bald Fragen auf, zu welchen sie Unterstützung benötigten.

65 % der KITAplus-Kinder haben Deutsch als Zweitsprache (Abb. ¿fig:erstsprache?). Dies ist ein auffällig hoher Prozentsatz. Zudem sind 64 % dieser Familien auf finanzielle Unterstützung angewiesen. Daraus lässt sich folgende Frage ableiten: Welchen Einfluss nimmt ein tiefer sozioökonomischer Status auf die Entwicklung eines Kindes? Die Frage kann in dieser Arbeit nicht beantwortet werden, sie wäre Ausgangslage für eine neue Forschungsstudie. Es ist jedoch davon auszugehen, dass der sozioökonomischer Status einer Familie zu den Risikofaktoren gezählt werden kann.

Die Erhebung zeigt, dass der grösste Teil der Eltern bei der Finanzierung der Kita-Kosten auf Unterstützung angewiesen sind. Kitas sind teuer, für viele Eltern zu teuer. Dies ist tragisch. Der Kanton könnte diesem entgegenwirken indem er Kitas finanziell unterstützt oder subventioniert. Eltern wie auch Heilpädagogische Fachpersonen sehen in der Fremdbetreuung eine grosse Ressource für die Entwicklung des Kindes. Frühe Förderung und Betreuung sollten mehr Aufmerksamkeit und Wertschätzung erhalten. Kindertagesstätte sind nicht nur ein Entlastungsangebot für Eltern, ihnen wird wie in Abb. 8 ersichtlich, vielfältige Aufgaben zugeschrieben. Es ist ein Ort, in welchem Kinder ausserhalb ihres vertrauten Umfelds Erfahrungen, Inputs, Regeln und soziale Kontakte knüpfen können.

Bei einer erneuten Erhebung müssen die Fragebögen überarbeitet und angepasst werden. Einer der beiden offenen Frage könnte zum Beispiel weggelassen werden. Die Antworten fielen stichwortartig aus und die Kategorisierung der Antworten gestaltete sich aufwändig. Mit vorgegebenen Antworten, welche zur Auswahl stehen würden, könnte diesem entgegengewirkt werden. Zudem sollte wie bereits erwähnt die Hauptfrage mit den beiden Unterfragen (Ist die Kindertagesstätte vor Aufnahme der HFE besucht worden?) angepasst werden. Daraus könnten drei Hauptfragen entstehen und die Problematik wäre gelöst. Bei der Auswahl der Finanzierungsart könnte die Kategorie Gemeinde mit Übernahme des Koordinationsbeitrag ergänzt werden. Eine weitere Kategorie könnte wie folgt heissen: Kifa Stiftung: Übernahme/Unterstützung für zusätzlichen Betreuungsaufwand.

Die Arbeit wird mit dem Kapitel Ausblick abgeschlossen.

7 Ausblick

Es wäre wünschenswert eine weitere Studie, zum Beispiel mit allen KITAplus-Kindern in der Schweiz, zu lancieren. Ein grösserer Datensatz wäre vorhanden und somit könnten signifikante Aussagen formuliert werden. Die Ergebnisse könnten die Resultate der jetzigen Studie bestätigen oder widerlegen. Ausserdem könnte ein zweiter Versuch gestartet werden, Prädikatoren für das KITAplus zu formulieren, welches in dieser Studie nicht gelang.

Weitere Forschungsprojekte bezüglich KITAplus könnten zum Beispiel in folgende Richtungen lanciert werden:

• Welche Erkenntnisse nehmen Kita-Mitarbeitende aus dem Coaching mit, von denen sie sagen können, dass sie ihr Handeln nachhaltig beeinflussen?
• Welche Rolle nehmen Kindertagesstätten in der Früherkennung von Entwicklungsauffälligkeiten ein?
• Lassen sich Unterschiede im KITAplus zwischen Stadt und Land unterscheiden?

Das KITAplus-Programm leistet ohne Diskussion einen wertvollen Beitrag zur Inklusionsthematik. Dies widerspiegelt sich in den folgenden positiven Bilanzen:

• Auswertung der Pilotphase (KITAplus Luzern, 2020, S. 14)

• Aktuell hohe Beteiligung von Kindertagesstätten (siehe Kap. 4.6.2)

• Verordnung zum Gesetz über die Volksschulbildung (VBV, 2022, S. 9), welche am 01.08.2022 in Kraft tritt. Es werden unter anderem die anfallenden Mehrkosten von KITAplus geregelt. Es handelt sich dabei um folgende Paragraphen:

  • § 1 Abs. 1: Als Sonderschulung gelten: a) heilpädagogische Früherziehung sowie Betreuung und Förderung von Kindern mit Behinderung in familienergänzenden Betreuungsangeboten (KITAplus). (VBV, 2022, S. 8)

  • § 15 Abs. 1bis: Die Fachstelle berät Fachpersonen bei der Betreuung und Förderung von Kindern mit Behinderung in familienergänzenden Betreuungsangeboten (KITAplus). (Regierungsrat Kanton Luzern, 2022, S. 8)

  • § 30b: Kanton und Gemeinde bezahlen je hälftig die behinderungsbedingten Mehrkosten für die Betreuung von Kindern in familienergänzenden Betreuungsangeboten (KITAplus) sowie die Kosten der Beratung der Fachpersonen in solchen Betreuungsangeboten. Die Aufteilung des Gemeindebeitrages richtet sich nach § 29. (Regierungsrat Kanton Luzern, 2022, S. 9)

Dank der Erlassung der Gesetzgebung gewinnt das KITAplus an Stellenwert. Erfreulich ist, dass die Finanzierung der Mehrkosten klar definiert ist. Dies könnte zur Entlastung der Kitas beitragen. Grundsätzlich kann die Gesetzgebung als Meilenstein und Startschuss der Inklusionsthematik in familienergänzenden Betreuungsangeboten im Kanton Luzern betrachtet werden. Der Kanton Luzern setzt ein klares Zeichen: Auch junge Kinder mit einer Beeinträchtigung haben ein Recht auf Teilhabe in institutionellen Fremdbetreuungsangeboten.

Welche Veränderungen bringen die Erneuerungen im VBG und die Überführung in den Kanton mit sich? Folgende Fragen lassen sich diesbezüglich formulieren: Welche Kriterien müssen erfüllt sein, damit ein KITAplus-Coaching bewilligt wird? Welche Dokumente müssen eingereicht werden, damit die zuständige Person, welche das Coaching bewilligt, ein vollständiges Bild der Betreuungssituation erhält? Wie viel Einfluss haben die KITAplus-Mitarbeitenden dabei? Welche Rolle nehmen sie dabei ein? Das Angebot sollte weiterhin niederschwellig und schnell angeboten werden können, damit ein Abbruch der Fremdbetreuung verhindert wird.

Für die Zukunft wäre es wünschenswert, wenn institutionelle Fremdbetreuungsangebote gefördert und ausgebaut würden, sodass allen Familien der Zugang erleichtert wird. Die Hoffnung besteht, dass die Politik Kindertagesstätte als Chance der frühen kindlichen Entwicklung und Bildung anerkennt und den Ausbau tatkräftig mit finanziellen Mitteln unterstützt.

8 Literaturverzeichnis

9 Informationsschreiben Dienststellenleitungen

10 Begleitschreiben für den Fragebogen

11 Informationsschreiben Kindertagesstätten

12 Erhebungsfragebogen KITAplus-Mitarbeitenden

Alle Fragen betreffen die aktuelle Fremdbetreuungssituation. Bitte beantworte die Fragen aus deiner Sicht (KITAplus Mitarbeiter*in) und mit deinem Hintergrundwissen, welches du aus der Zusammenarbeit mit der Kita gewonnen hast.

Personalangaben

Diesen Fragebogen füllst du für folgendes Kind aus:

• Laufnummer:
• Initialen Kind:

Angaben zur Fremdbetreuung

Wie schätzt du die Beeinträchtigung des Kindes ein?

• leicht
• mittel
• stark

Wie hoch schätzt du den Unterstützungsbedarf des Kindes in der Kita ein?

• kein besonderer Unterstützungsbedarf
• leicht
• hoch
• sehr hoch

Ist oder wird eine 1:1 Betreuung beantragt?

• Ja
• Nein

Welche Herausforderung trifft die Kita im Alltag mit dem KITAplus Kind an?

Welches Hauptanliegen wird aktuell verfolgt?

Wie wird die Kita finanziert?

• Eltern
• Einsatz von Betreuungsgutscheinen
• Sozialamt
• Asyl- und Flüchtlingswesen

Du hast es geschafft!

Herzlichen Dank, dass du dir Zeit genommen hast. Bitte retourniere nun den ausgefüllten Fragebogen an mich direkt oder per beigelegtem Couvert bis spätestens Freitag, 18. Februar.

13 Erhebungsfragebogen Heilpädagogische Fachpersonen

Der Fragebogen besteht aus zwei Teilen. Als erstes werden Informationen zum Kind, der vorhandenen Beeinträchtigung und der Familie erfragt. In einem zweiten Schritt steht die Fremdbetreuungssituation im Vordergrund. Bitte fülle den Fragebogen für dich aus, ohne Rücksprache mit den Eltern zu nehmen.

Personalangaben

Diesen Fragebogen füllst du für folgendes Kind aus:

• Laufnummer:
• Initialen Kind:

Biologisches Geschlecht?

• Weiblich
• Männlich

Alter des Kindes?

Bitte in Jahr und Monat angeben (z.B. 3;4 Jahre):

Welches ist die Erstsprache des Kindes?

Deutsch Italienisch Französisch Portugiesisch Englisch Albanisch Serbisch Türkisch

Pashto Tamil Tibetisch Tigrinya Persisch Griechisch Andere:

Hat das Kind Geschwister? Bitte Jahrgang angeben und ob es institutionell fremdbetreut wird oder wurde.

• Nein

• Ja:

  • Jahrgang:
    Wird oder wurde sie/er institutionell fremdbetreut?

    • Ja
    • Nein

  • Jahrgang:
    Wird oder wurde sie/er institutionell fremdbetreut?

    • Ja
    • Nein

  • Jahrgang:
    Wird oder wurde sie/er institutionell fremdbetreut?

    • Ja
    • Nein

  • Jahrgang:
    Wird oder wurde sie/er institutionell fremdbetreut?

    • Ja
    • Nein

Welche Indikationen für Heilpädagogische Früherziehung sind gegeben?

• Allgemeiner Entwicklungsrückstand
• Entwicklungsverzögerung
• Entwicklungsgefährdung
• Bewegungsstörung
• Geistige Behinderung
• Sinnesbehinderung (Hör-/Sehbehinderung)
• Sprachauffälligkeit
• Verhaltensauffälligkeit
• Wahrnehmungsproblematik
• Autismus-Spektrum-Störung
• Verdacht ASS
• Syndromale Störung:
• Andere:

Angaben zur Fremdbetreuung

Wann hat das Kind mit der Kindertagesstätte gestartet?

Notiere das ungefähre Startdatum:

Ist die Kindertagesstätte vor Aufnahme der HFE besucht worden?

• Ja: Wer hat das KITAplus vorgeschlagen/initiiert?

Notiere:

• Nein: Wer hat den Besuch einer Kindertagesstätte vorgeschlagen/initiiert?

Notiere:

Wie hoch schätzt du den Unterstützungsbedarf des Kindes in der Kita ein?

• kein besonderer Unterstützungsbedarf
• leicht
• hoch
• sehr hoch

Aus welchen Gründen wird die Kita besucht?

• Die Eltern wünschen dies (1)
• Die Eltern sind arbeitstätig (2)
• Die Eltern sollen entlastet werden (3)
• Das Kind soll auf gleichaltrige Spielpartner*innen treffen (4)
• Das Kind soll in Kontakt kommen mit der Deutschen Sprache (5)
• Das Kind soll neue Spielinputs erhalten (6)
• Das Kind soll einen strukturierten Tagesablauf erhalten (7)
• Das Kind soll auf den Kindergarten vorbereitet werden (8)
• Die Familie und das Kind sollen einen Erstkontakt mit dem schweizerischen Bildungssystem erhalten (9)

Welches ist der Hauptgrund für den Kita Besuch?

• Notiere eine Nummer der vorherigen genannten Antworten:

Du hast es geschafft!

Herzlichen Dank, dass du dir Zeit genommen hast. Bitte retourniere nun den ausgefüllten Fragebogen an mich direkt oder per beigelegtem Couvert bis spätestens Freitag, 18. Februar.

14 Einverständnis- und Vertraulichkeitserklärungen

15 Eigenständigkeitserklärung

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1. Weiterführende Informationen zum ICF-Modell sind auf der folgenden Seite zu finden:
   https://www.soziale-initiative.net/wp-content/uploads/2013/09/icf_endfassung-2005-10-01.pdf↩︎

2. Die Dokumente und Berichte zum Projekt Inklusive Frühkindliche Bildung sind auf der Homepage in verschiedenen Sprachen verfügbar: https://www.european-agency.org/Deutsch/publications↩︎

3. Selbstreflexionsbogen für das Umfeld der inklusiven frühkindlichen Bildung und Erziehung (EASNIE, 2022).↩︎

4. Mehr Informationen auf der Homepage von www.volksschulbildung.lu.ch unter HPS Luzern, Förderung und Beratung, Therapieangebote.↩︎

5. Das Anmeldeformular ist auf folgender Seite abrufbar:
   https://www.kindertagesstaette-plus.ch/das-projekt/kitaplus-luzern↩︎